Interventi pubblici nel secondo dopoguerra in Gran Bretagna

Submitted by Mauro Tonelli on Mer, 13.11.2013 - 10:57 with Comments are closed

All’indomani della seconda guerra mondiale la Gran Bretagna si è trovata a dover affrontare, per quanto concerne lo specifico settore scuola, un vasto piano di ricostruzione degli edifici scolastici coinvolti nella distruzione bellica. L’intervento nel settore dell’istruzione doveva risolvere sia il problema urgente della domanda di scuole, sia quello emergente dell’imminente incremento della popolazione scolastica, determinato dalla riforma del ’45 che alzava a quindici anni il limite d’età per la scuola d’obbligo.
L’esperimento della Comprehensive School nasce in relazione a questi due fatti e si pone come riorganizzazione dell’intero sistema della istruzione secondaria. L’obiettivo era quello di superare il tipo di educazione tradizionalmente tripartito in “modem school” (liceo scientifico), “grammar school” (liceo classico) e “technical school” (istituto tecnico) per ottenere una formazione dell’individuo che non fosse rigidamente differenziata. La gestione di questo coraggioso programma è stata in parte affidata ad un organo centrale di controllo, il DES (Ministero dell’Educazione e delle Scienze) e in parte direttamente alle autonomie locali. Su questo tipo di sistema si basa l’amministrazione inglese.
I finanziamenti elargiti dal governo vengono inoltrati alle autorità locali dal DES che li controlla attraverso programmi di pianificazione economica. Il DES fornisce alle autorità locali i programmi annuali di costruzione nei quali stabilisce la spesa totale, ponendo un limite ai costi degli edifici e fissando un tot per posto alunno. Questo fatto non si traduce in vincolo nei confronti della normativa, anzi lascia totalmente libere le autorità locali di utilizzare come meglio credono questa possibilità nella progettazione. Prova ne è la costante ricerca di adeguare il livello degli standards (sempre abbastanza alto) al limite dei costi.
Ultimamente la scelta di dare nella scuola degli ampi spazi liberi (e quindi tenere alto lo standard di spazio per posto alunno) s’è rivelata controproducente rispetto a quella di ridurre le dimensioni per consentire una più alta dotazione in attrezzature e spazi attrezzati.

Obiettivi educativi
I due principali obiettivi avanzati dalla riforma dell’istruzione sulla linea comprensiva sono: da una parte abolire la selezione e dall’altra educare insieme ragazzi di capacità e classe sociale differenti. Di fatto questi tentativi urtano contro la grossa contraddizione degli esami ancora oggi esistenti, ma i cambiamenti, probabilmente, avverranno in modo graduale. L’intento è comunque di fornire a tutti indiscriminatamente una adeguata formazione complessiva, ricercata nel
l’esercizio accademico e sperimentale in vari campi, da quello umanistico a quello scientifico, artistico e tecnico. Massima è l’attenzione dedicata a stimolare la curiosità, la ricerca personale e di gruppo, e a favorire una formazione interdisciplinare. Questo risultato non può essere raggiunto con successo se non viene rotto l’isolamento entro il quale oggi vive la scuola e non si collega quanto viene svolto quotidianamente al suo interno con quanto quotidianamente si esperisce al di fuori di essa. In questo quadro si collocano i tentativi “di far uscire” la didattica dalla scuola, sviluppando programmi basati sulla realtà esterna, studi ambientali, esperienze di lavoro, attività di assistenza sociale ecc.
Si fa strada in questo senso la idea di una “community school”, una specie di campus ove la scuola, i servizi sociali, ricreativi, la biblioteca, le attrezzature sportive possano tutti caratterizzarsi come un centro per le attività degli adulti e dei giovani.

Curriculum
La scelta di un programma, in una situazione tanto complessa quanto mutata, è cosa molto delicata. E’ evidente che bisogna distinguere a seconda delle età le opportunità migliori di insegnamento. Innanzitutto, la gamma delle età compresa in un raggio dagli undici ai diciannove anni rende necessaria una prima divisione in “lower school” (primi tre anni) e “upper school” (dal quarto al settimo anno) della scuola comprensiva, divisione che è appropriata alla natura del curriculum, al desiderio di facilitare il passaggio dalla scuola primaria alla secondaria e all’intenzione di creare un ambiente adulto per i ragazzi più grandi. Naturalmente, benché sia preferibile avere una serie autonoma di ambienti per la lower school, si cerca di non creare nette divisioni, in modo che anche gli allievi più giovani possano usufruire di tutto l’insieme della scuola.
Nei primi due anni si dedica molta attenzione quindi a non rendere troppo brusco questo passaggio dalla primaria alla secondaria, puntando soprattutto ad una certa continuità dei programmi, ad un rapporto equilibrato allievo-insegnante, allievo-allievo, ad una impostazione degli studi condotti in senso interdisciplinare, alla formazione di gruppi di lavoro a composizione diversa, sia per capacità che per numero delle persone presenti. Il terzo anno è un periodo di transizione: la direzione intrapresa continua, ma vengono già introdotte delle materie speciali, il cui uso si espliciterà meglio negli anni seguenti secondo i propri personali interessi. Gli anni dal quarto al settimo, con l’ottavo della “sixth form”, offrono una gran quantità di opzioni fra materie diverse. Una tale varietà di scelta è volta ad indurre lo studente a formulare un programma individuale in conformità con i propri interessi e con gli aspetti che vorrà approfondire nella sixth form (se vorrà proseguire gli studi dopo i sedici anni quando termina la scuola d’obbligo). Tutto questo dovrebbe contribuire ulteriormente a sostituire il metodo di insegnamento basato sulle lezioni tradizionalmente impartite.
Organizzazione della didattica Essendo saltata l’organizzazione tradizionale basata sulla classe di 30 allievi e su un momento didattico che s’interrompe ogni 40 minuti, era necessario ricercare un nuovo tipo di organizzazione sociale della didattica per gli studenti. Più comunemente è in uso, nella scuola secondaria, dividere gli studenti secondo sistemi verticali, in “houses”, o orizzontali, in “years”; le houses definiscono il luogo fisico dove si svolge sia l’attività sociale che quella accademica.
Generalmente sia che si adotti un metodo piuttosto che l’altro è mantenuta l’unità base di 120 studenti ogni 5 insegnanti circa, con sottounità, chiamate gruppi tutoriali, di circa 30 allievi con un insegnante coordinatore o “tutor”. Questi gruppi godono della più ampia libertà di riunirsi o di sciogliersi, di comporsi di persone di età diverse o di anni di corso diversi. Entrambi i metodi di organizzazione (“houses” o “years”) prevedono che gli insegnanti badino tanto allo sviluppo educativo, artistico, personale, psicologico, sociale dell’allievo, quanto ricerchino la cooperazione dei genitori e la collaborazione di altri istituti di assistenza sociale, sanitaria, professionale.
Implicazioni architettoniche Questa nuova didattica implica che lo spazio architettonico si modifichi in relazione ad essa. In primo luogo è necessario un adeguamento alla mutata composizione numerica dei gruppi d’insegnamento, quali i gruppi tutoriali di circa 30 allievi, i piccoli gruppi di progettazione di 5 – 15 allievi, le unità di base di 120 studenti, le assemblee, le conferenze, le lezioni dai 240 ai 600 allievi e più. In secondo luogo bisogna tener conto delle numerose attività in cui è frazionato l’insegnamento fra attività accademiche (matematica, umanistiche) e attività sperimentali, che richiedono l’uso di laboratori scientifici, tecnici, artistici, artigianali, sale per la drammatizzazione, sale per la musica e in più tenere conto delle peculiarità di cui gode l’insegnamento, quali l’interdisciplinarità, la ricerca ecc., che richiedono accorgimenti e risorse adatte (biblioteche, uso di audiovisivi ecc.). Inoltre, essendo predominante la scuola a tempo pieno, dovranno essere previste non solo le aree per la didattica in senso proprio, ma anche quelle ricreative, sociali, sportive con possibilità di sovrapposizione, quali clubs giovanili, sale di riposo, mense e cucine, palestre, sale gioco, piscine. Oltre naturalmente a tutta una serie di spazi per l’attività di lavoro individuale, per la ricerca specifica, normalmente non previste in una condizione accademica tradizionale, ma invece molto incoraggiata nel programma di comprensivizzazione.
Secondo quanto è consigliato negli « Obiettivi educativi di scuola sperimentale secondaria » dai tecnici dell’ILEA (Inner London Educational Authorities) bisogna dunque ricercare una conformazione di spazio che sia il più possibile conseguente a tale tipo di insegnamento, ma che non sia neppure una troppo dettagliata articolazione di spazi per ciascuna situazione didattica, il che finirebbe altrimenti per soffocare situazioni spontanee e riprodurre un ambiente paradossalmente restrittivo.
Dopo oltre 20 anni di sperimentazione nella Comprehensive School gli architetti che lavorano nella progettazione di questi edifici scolastici hanno potuto già analizzarne certi risultati. Non entriamo qui nel merito degli effetti sortiti sul piano educativo dal nuovo metodo didattico, ma solo sul piano fisico. Il problema della fisicizzazione di questi edifici sperimentali riguarda in primo luogo i parametri urbanistici ed in secondo luogo i parametri propriamente tecnico-progettuali.

Problemi urbanistici
Innanzitutto le dimensioni. Le prime Comprehensive Schools avevano dimensioni eccezionali, contenevano dar 2000 ai 3000 allievi. Oltre ai problemi di dispersione e di ingovernabilità interna della scuola, questo provocava ingenti spostamenti di persone sul territorio, e quindi un fenomeno di pendolarismo che andava a ripercuotersi sul sistema dei trasporti. D’altra parte così grandi complessi godono del vantaggio di riunire una serie di servizi essenziali per un vasto raggio: scuole e attrezzature sociali sono compartecipate dalla comunità, consentendo notevoli risparmi nelle costruzioni di singole attrezzature considerevolmente più grandi. Dai sondaggi svolti è emerso che l’opinione pubblica ha definito negativamente le Comprehensive Schools di vaste dimensioni.
I parametri urbanistici di concentrazione o dispersione sul territorio, con i loro risvolti positivi o negativi, hanno messo le autorità inglesi di fronte ad una scelta: fare scuole più piccole, ma doverosamente meno attrezzate, causa il problema dei costi, o scuole più grandi e più attrezzate, con i fattori di disturbo sopra accennati. Oggi, la tendenza è verso scuole più piccole, di 1400 o addirittura di 500-600 allievi.

Problemi tecnico-progettuali
Sul piano della flessibilità, i recenti orientamenti nei quali la progettazione di una scuola è diventata quasi la totale distribuzione di spazi predeterminati per soggetti specifici si sono dimostrati controproducenti.
Gli insegnanti vengono forzati a basare i loro programmi e orari sull’uso di stanze specializzate. Inoltre lo spostamento più volte al giorno dalle aule d’insegnamento generale ai laboratori provoca un movimento e un rumore irritanti, incompatibili con l’esigenza dello studio.
La ricerca si svolge dunque in direzione di ottenere aree meno specializzate, nelle quali si possa tenere anche l’insegnamento di materie specialistiche, richieste in gran numero. E’ chiaro in questo senso che gli arredi e le attrezzature mobili svolgono un ruolo determinante.

ESEMPI DI REALIZZAZIONI INGLESI
La scuola di Horsforth doveva rispondere a due requisiti fondamentali, che ne hanno condizionato prevalentemente il disegno. Il primo, riguardante per lo più l’organizzazione interna, doveva soddisfare la necessità di ospitare nella scuola, oltre le normali attività quotidiane, strutture che incontrassero i bisogni della popolazione adulta (ricreativi, sociali, culturali) e della gioventù locale. Il secondo era l’immediata vicinanza dell’aeroporto di Leeds/Brandford a Yeadon, circostanza che poneva l’esigenza di protezione dall’inquinamento acustico. Fu questo secondo fattore che determinò la forma particolare della pianta a L. I fondi stanziati per la costruzione non permettevano l’uso di adeguati accorgimenti tecnici per la difesa dal suono, quali vetrature speciali o impianti di condizionamento, ma consentivano solo la costruzione di mura più consistenti.
Individuata la zona di passaggio degli aerei, si è optato allora per un edificio che volgesse spalle molto robuste in direzione della provenienza del suono (compatibilmente con la sua multidirezionalità) in modo da creare zone d’ombra acustiche interne. Questo accorgimento nella costruzione, oltre all’uso di metodi tradizionali, in acciaio e muratura, ha dotato di un particolare aspetto l’edificio che, protetto da queste solide mura imponenti, con contrafforti, si raccoglie degradando verso la parte più interna con volumi più sciolti.
Lo schema della scuola può essere letto analizzando le relazioni istituite fra i vari gruppi di attività. Molta attenzione è stata posta al gruppo mense-cucina, e data la rilevanza che questo servizio va assumendo nella pianificazione scolastica si è ritenuto opportuno concentrarlo per motivi di economia. Accanto troviamo la zona delle attrezzature sociali che devono provvedere sia alle esigenze del pubblico giovanile (youth organisation), sia di quello adulto: la grande sala centrale (main hall), dotata di palcoscenico per spettacoli e manifestazioni, funge anche da aula per le pubbliche assemblee. Dall’ingresso principale si accede comodamente e immediatamente alla palestra, al campo coperto per lo sport, agli spogliatoi, al teatro all’aperto e a quello interno.
L’ingresso immette sia nel settore “sociale” che nella vera e propria scuola. La parte più interna (riparata dal frastuono) è stata riservata agli spazi per l’attività d’insegnamento generale, alla biblioteca a doppio livello e alla sala per esposizioni. La biblioteca è posta simbolicamente nel cuore della scuola: costituisce un punto di riferimento sia per la didattica, sia formale che spaziale. Vicino c’è lo spazio che riunisce una serie di mezzi tecnici sempre disponibili, quali registratori, diapositive, film, posters. Le aule sono dotate di pannelli che le isolano acusticamente dal corridoio.
Questa scuola, pur non essendo un esempio eccezionale di flessibilità, permette un buon grado di fruizione degli spazi, anche se alcune esigenze del nuovo metodo didattico vengono trascurate: c’è assenza di stanze o di box appositi per il lavoro individuale e per l’assistenza del tutor. Perciò certe funzioni sono state soppresse e le aree riusate (come è successo per la zona delle esposizioni usata come locale per lo studio).
Sulla parete perimetrale dell’edificio sono state confinate le attività di servizio rispetto all’insegnamento generale: laboratori scientifici, artigianali, artistici, costituiti da una serie continua di spazi in connessione tra di loro, che all’occorrenza possono essere divisi mediante l’uso di semplici pannelli. In posizione marginale si trovano tre sale per la musica che potrebbero forse essere la base per una futura “lower school”.
La George Green’s School si trova nella parte meridionale della Isle of Dogs, sul Tamigi, di fronte al Royal Naval College di Greenwich. La scuola è stata progettata per 900 allievi, ma può essere ampliata fino ad accogliere 1400 ragazzi in concomitanza con lo sviluppo dell’Isle of Dogs. Fra le caratteristiche che distinguono lo schema da quelli di precedenti scuole secondarie dell’ILEA, le più interessanti sono: una grande area centrale per biblioteca e ricerche, con annesso uno studio di registrazione, una camera oscura, una stanza per gli insegnanti; ricchezza di spazi destinati in genere all’insegnamento e che variano da grandi spazi aperti plurivalenti a piccole aule per seminari e studio individuale; spazi sociali e di riunione vicini alle aree didattiche; spazi attrezzati strettamente interrelati tra loro per facilitare lo studio di gruppo ed interdisciplinare di scienze, tecnica, arte, artigianato e cucito.
Poiché la scuola serve una comunità locale che ha un senso preciso delle proprie esigenze e della propria personalità, è stato fatto uno sforzo particolare per raggiungere un accordo con il London Borough of Tower Hamlets per organizzare attrezzature congiunte sull’area della scuola.
Il Borough Council ha contribuito alla spesa per una palestra finanziando una tribuna per gli spettatori, una nursery diurna per 50 bambini, un centro per anziani, un bar-ristorante e uffici per assistenti sociali. Lo schema dell’edificio è costituito da una struttura a quattro piani in due volumi. L’edificio principale comprende le aule, la biblioteca, gli spazi collettivi e di lavoro. Le terrazze esterne si affacciano sugli Island Gardens sul Tamigi. L’edificio destinato alle attività sociali e ricreative comprende la palestra, il teatro, una sala da concerto, un bar-ristorante, e i servizi principali. Il progetto segue la pendenza del terreno, introducendo un piano intermedio fra i vari livelli dei piani. Ne risulta un collegamento sia effettivo che visivo fra i vari spazi.
Le partizioni interne non sono portanti e assicurano una buona flessibilità dello spazio.

FLESSIBILITÀ E SPAZI SPECIALIZZATI NELLE SCUOLE SECONDARIE
Gli spazi per l’insegnamento specializzato sono quelli che presentano delle caratteristiche fisiche particolari, quali, per esempio: servizi fissi come l’acqua, il gas o l’elettricità; attrezzature speciali, la loro conservazione, compresi l’apparecchiatura scientifica, gli attrezzi, le carte geografiche, dimensioni eccezionali oppure altezze eccezionali del soffitto come in palestre, o sale di recitazione; sedili fissi come in una sala di conferenze.
Queste caratteristiche che permettono un maggiore adattamento dello spazio in una direzione specifica, ne limitano le possibilità d’adattamento in altre direzioni. Se questo stesso spazio dovesse servire per l’insegnamento di un’altra materia oppure per un campo più vasto di studi integrati o semplicemente se vi venissero usati dei metodi didattici diversi, le sue caratteristiche specialistiche renderebbero l’adattamento molto difficile. In altre parole, più uno spazio diventa specializzato, più perde in flessibilità. Da questo risulta che gli unici spazi per l’insegnamento con un alto potenziale di flessibilità sono le aree didattiche generiche. Ma, analizzando i piani recenti per l’allestimento di scuole secondarie dell’ILEA, si nota che queste aree occupano soltanto il 35% dell’area didattica totale.
Esiste comunque una possibilità limitata di flessibilità all’interno delle aree specializzate. Le aree dedicate alle scienze possono essere disegnate in modo da essere adatte ad ospitare studi scientifici più vasti; i laboratori possono essere divisibili o combinabili per ospitare gruppi di varie dimensioni; palestre attigue possono essere unite e dar luogo a delle sale per giuochi o per assemblee. Queste caratteristiche sono preziose, ma la flessibilità che offrono è limitata e contribuisce poco alla flessibilità totale della scuola.
I teatri per conferenze o per proiezioni, i centri per biblioteche e occupazioni varie, gli studi per la registrazione costituiscono una categoria a parte in quanto offrono le loro funzioni specializzate ad una vasta gamma di materie di studio. In questo modo, rappresentano uno degli obiettivi per cui si richiede normalmente la flessibilità: servono ad una maggiore varietà di esperienze didattiche, senza tuttavia essere di per sé flessibili. Contribuiscono alla flessibilità educativa totale della scuola, ma non alla flessibilità fisica.
Dopo che si sono presi in considerazione tutti questi fattori, rimane comunque il fatto che l’alto grado di specializzazione per materia, e di conseguenza l’alto grado di preparazione specialistica che caratterizza le scuole secondarie inglesi, impedisce di raggiungere una buona flessibilità.
Che sia l’America soprattutto a ricercare uno sviluppo innovatore verso edifici scolastici flessibili è indice non solo di una minore specializzazione nella preparazione offerta dalla scuola, ma anche di uno zelo innovatore o di affluenza. Se si vuole raggiungere un grado anche minimo di flessibilità fisica totale degli edifici scolastici secondari inglesi, occorrerà riprendere in considerazione il modo di offrire delle caratteristiche adatte all’insegnamento specialistico.
La strategia più ovvia, di primo acchito, è di fare in modo che una parte dell’insegnamento di materie specialistiche avvenga in aree didattiche generiche. Questo comporterebbe l’inserimento dei servizi e di attrezzature speciali in modo flessibile. Il mezzo per attuarlo esiste già ad un livello semplice, nei carrelli scientifici usati nelle scuole inferiori e nei carrelli usati per il trasporto delle attrezzature per l’insegnamento scientifico a Nuffield. Una tale attrezzatura potrebbe essere sviluppata in modo da offrire apparecchiature per una maggiore gamma di materie ed attività. Potrebbe anche essere usata per quei metodi di attività e di progettazione in materie che non usufruiscono per ora di apparecchiature speciali. Presumibilmente, un tale cambiamento nel tipo d’insegnamento specialistico sarebbe possibilissimo ed accettabilissimo ai livelli più elementari dell’apprendimento, e perciò potrebbe essere applicabile alle scuole inferiori.
L’essenza di questo studio è di ridurre la proporzione di spazio concessa all’insegnamento specialistico, di aggiungere lo spazio guadagnato allo spazio didattico flessibile generale e di convertire le caratteristiche didattiche specializzate da strutture fisse a strutture mobili.
A prima vista, sembra che una qualsiasi proposta di questo tipo vada contro le recenti raccomandazioni dell’ILEA, che proponevano delle aree più specifiche da ricavarsi dall’insieme dello spazio didattico generale. Infatti, si può andare incontro alle necessità che sono alla base di queste richieste, senza sacrificare la flessibilità proposta qui. La maggiore varietà di spazio che richiedono può essere fornita in un ambiente flessibile, e le attrezzature speciali rese ancora più disponibili dalla loro mobilità. Le attrezzature particolari, come per esempio uno studio per registrare, dovrebbero essere a disposizione di tutta la scuola. Il problema di creare un reparto fisicamente continuo per una materia, come l’inglese, dovrebbe essere risolto come fatto di organizzazione interna, indubbiamente flessibile. Il criterio importante è che non si dovrebbero dare delle caratteristiche permanenti agli edifici, tali da pregiudicare l’adattabilità futura dello spazio. Per riassumere, le richieste di spazi didattici specializzati contrastano con il bisogno di flessibilità. Un modo di risolvere questo problema sarebbe di impartire alcuni insegnamenti specializzati in uno spazio non specializzato, con l’aiuto di attrezzature speciali mobili. Questo permetterebbe di ridurre l’area dedicata ad un uso specializzato e lo spazio cosi guadagnato potrebbe essere aggiunto a quello didattico generale.

Waterfield Secondary School Thamesmead, London
La prima fase di una nuova scuola secondaria è in costruzione attualmente a Thamesmead. E’ completamente diversa da qualsiasi scuola che l’ILEA abbia finora costruito.
Una delle caratteristiche principali dell’educazione secondaria inglese, è la grande importanza data all’alto livello di specializzazione per materie, il che richiede vaste aree altamente attrezzate. Il gruppo decise che la rigidità imposta da questa concezione poteva essere allentata se si progettava di impartire alcuni insegnamenti specialistici in spazi non specializzati. Definendo gli spazi in termini di attività piuttosto che di materie, fu possibile offrire (nell’area limitata che si poteva fornire, stando nei limiti imposti dai costi) una vasta proporzione di aree didattiche generiche, sia per i piani di lavoro chiusi che aperti. Questa soluzione avrebbe permesso di ottenere una maggiore flessibilità d’uso.
E’ anche essenziale poter riorganizzare gli spazi man mano che i metodi didattici evolvono. Si è arrivati cosi alla decisione di fornire delle aree didattiche generiche, senza molti elementi fissi, ampie come sistema strutturale e con un minimo di pareti divisorie fisse. Queste aree spaziose potrebbero venire suddivise da pareti smontabili, da unità strutturali usate come depositi o da schermi.
Si è deciso di costruire la scuola in due fasi, in modo da seguire l’incremento della popolazione di Thamesmead. Le autorità locali desideravano partecipare alla fornitura dei servizi in modo da farne una vera scuola comunitaria. Il gruppo accolse con favore questo sviluppo e preparò uno schema per i servizi da aggiungere.
Vale la pena notare alcune particolarità del terreno che influirono sul disegno. Il terreno si trova al limite del bacino di raccolta delle acque, che costituisce la terza fase del piano edilizio di Thamesmead. In collaborazione con il gruppo principale di pianificazione, si studiò la costruzione della scuola accanto all’area centrale, situata a nord e divisa da un canale.
Per incoraggiare la comunità ad usufruire della scuola e dei servizi comuni, si è disegnata la scuola stessa in modo che superasse il canale in parecchi punti.
L’ingresso principale venne posto all’altezza del piano per pedoni previsto a quell’epoca per l’area centrale. Era possibile collegare questi livelli, ponendo la scuola su un rialzo di 3,5 m, formatosi col deposito di rifiuti, coprente la maggior parte del terreno. A causa della necessità di collegare le parti si sviluppò uno schema a pianta profonda da un piano. Erano stati presi in considerazione degli schemi a livelli spezzati o multi-piani, poi scartati perché le disposizioni rigidissime, riguardanti l’evacuazione eventuale dei locali, non avevano consentito l’uso di vaste aree aperte, quali erano state concepite dal gruppo. In un primo tempo, il gruppo decise di organizzare la scuola come scuola inferiore (che doveva essere costruita nella seconda fase), per ragazzi dagli 11 ai 14 anni, e una scuola superiore per ragazzi dai 15 ai 18 anni.
La struttura a un piano contiene la maggior parte delle aree didattiche per la scuola inferiore e superiore ed è collegata da un percorso recintato ad una struttura di due piani contenente i servizi usati sia dalla scuola che dalla comunità. Il percorso non offre soltanto un punto focale per la scuola nella sua totalità, ma servirà anche da divisore tra i servizi destinati alla comunità e le aree didattiche più esclusive.
Nella scuola inferiore, ogni gruppo di metà anno (120 alunni) sarà organizzato come unità sociale ed accademica con una propria base consistente in una grande area dedicata a molteplici scopi, una stanza per il gruppo, un’area per l’insegnamento e un’area sociale. Un’area specializzata offrirà le attrezzature necessarie per le arti, il lavoro manuale e le scienze, per i primi due anni di studio.
L’attrezzatura sarà trasportata, per mezzo di carrelli, da quell’area agli spazi che ospiteranno varie attività. Nel centro della scuola inferiore sarà situata la biblioteca/attività ricreative che la scuola superiore avrà in comune, i servizi, quali lo studio per registrazioni, la stanza per la preparazione degli insegnanti. La scuola superiore ha un’organizzazione più complessa: le aree didattiche generiche raggruppate attorno all’area della biblioteca/attività ricreative, saranno divise in due spazi dedicati a varie attività: quali insegnamento di lettere, inglese, lingue e matematica, ad équipe di alunni che potranno raggiungere il numero di 60. Come nella scuola inferiore, queste aree saranno coperte di moquette e dotate di mobili leggeri e spostabili. Ci saranno anche stanze per gruppi didattici, e seminari.
Accanto agli spazi dedicati ad attività varie, sono previste delle aree sociali per 30 alunni, oltre ad una stanza per le libere attività degli studenti che potrà essere usata dall’ultima classe, oppure come base per clubs e riunioni di consigli. Per incoraggiare lo sviluppo dei metodi d’insegnamento ad équipe, le stanze di lavoro degli insegnanti avranno spazio per le riunioni oltre a spazi per il lavoro individuale degli insegnanti stessi.
I servizi per la scuola superiore sono: uno studio teatrale per conferenze ed aree specializzate, consistenti in un gruppo di aree collegate per arti domestiche, arte, lavori manuali e scienze, ognuna con campate per l’attrezzatura specializzata o per le attività speciali. Si spera che l’area attrezzata operi come unità strettamente collegata, tenendo particolarmente conto dei legami tra le materie. L’area scientifica è particolarmente interessante, poiché è disegnata in modo da permettere un insegnamento più libero con studi che oltrepassano i limiti tradizionali delle singole materie. L’area sarà fornita di banchi spostabili e i servizi collocati su una trave sopraelevata con dei collegamenti flessibili e con un reticolo per lo scarico, con punti di collegamento sul pavimento, in modo che l’area possa essere facilmente risistemata.
Il resto dei servizi sono usati sia dalla scuola inferiore che dalla superiore e consistono in sala di musica, palestra, sala per le attività varie, palestra e sala per pasti. Quest’ultima area è stata disegnata come caffetteria/ristorante, piccola e organizzata per essere usata intensivamente per periodi prolungati con intervalli scaglionati per il pranzo.
Non è stato possibile includere nella seconda fase i servizi proposti dalla comunità (campi da squash, piscina, sauna, centro per la comunità, bar, ecc.) ma si spera che prima o poi questi servizi vengano forniti; a tale scopo si è lasciato da parte un terreno per la terza fase che potrebbe eventualmente ospitarli. La concezione di una scuola a piano profondo, parzialmente a pianta aperta, ha fatto sorgere alcuni problemi tecnici interessanti, riguardanti l’illuminazione, il riscaldamento e l’acustica.
Si desiderava dare a tutti gli spazi didattici una vista sull’esterno o su un cortile; per risolvere il problema di abbagliamento solare in questi spazi, i vetri saranno traslucidi, tranne per una fascia orizzontale continua. A causa del piano profondo, un’illuminazione permanente supplementare si è resa necessaria con un livello di illuminazione di 450 lux. Per ridurre l’effetto abbagliante degli accessori, sarà usato un sistema brevettato di soffitto sospeso, che consiste in una serie di profili in cui saranno fissati ali accessori, che risulteranno perciò invisibili da lontano.
Il riscaldamento e la ventilazione sono dati da un sistema combinato: dei convettori d’acqua calda sono posti nei muri esterni e unità autonome per il controllo dell’aria sul tetto forniranno aria calda o fredda, secondo le richieste. La concezione di pianificazione fece sorgere dei problemi acustici che richiesero la consulenza di uno specialista acustico. Un ambiente acusticamente adatto sarà fornito nelle aree a piano aperto dalla moquette e dal soffitto sospeso ad assorbimento dei rumori. Per impedire interferenze acustiche tra aree rumorose ed aree silenziose, sono state controllate attentamente le proprietà acustiche delle pareti divisorie smontabili. Fu anche necessario isolare l’attrezzatura per il controllo dell’aria dalla struttura, perché non creasse dei disturbi mentre offriva un giusto livello di rumori di sfondo nelle aree a piano aperto.
Non occorre dire che si sono avuti dei problemi nella realizzazione di un progetto su grande scala come Waterfield. La scala del tempo (7 anni dall’inizio all’occupazione) è cosi estesa che le intenzioni originali, anche se attentamente riportate in relazioni e in altri documenti, possono risultare poco chiare, distorte o essere addirittura dimenticate oppure perfino non più applicabili. Siccome l’architetto incaricato per la realizzazione è l’unica persona in contatto quotidiano durante tutto il periodo del contratto, garantisce gli intenti originali in modo che non vadano elusi; accettando quest’incarico, deve rigettare le accuse di essere arbitro in problemi didattici. La prima fase della scuola di Waterfield deve essere completata entro il giugno del 1976. La seconda fase, si spera, entro il settembre del 1976. La terza fase (servizi comunitari) dev’essere ancora concordata. Ci si potrebbe chiedere se sia valsa la pena imbarcarsi in un progetto cosi ambizioso. La risposta non può che essere affermativa se l’autorità è pronta a costruire su ciò che è stato realizzato. Nel peggiore dei casi si sarà costruito un edificio molto bello, basato su uno schema valido quanto qualsiasi altro schema realizzato nel modo tradizionale.
Nella migliore delle ipotesi questo progetto ha dimostrato che il lavoro d’équipe (educatori-architetti, architetti-consulenti) può funzionare e dare dei buoni risultati, se l’équipe riesce a mantenere la propria identità e l’impegno per un tempo prolungato; che esistono dei metodi, o che possono essere elaborati, per colmare il vuoto tra la teoria didattica e i progetti degli architetti, se l’autorità dà il suo pieno appoggio. Sarebbe triste pensare che tutto ciò che si è imparato durante la formulazione di questo progetto potrebbe essere applicato soltanto in rarissimi casi e in via eccezionale.

UNA NORMATIVA PER GLI ARREDI
E’ utile per comprendere il ruolo protagonista della committenza pubblica in Inghilterra osservare la fondamentale importanza attribuita alla dotazione di attrezzature e arredi in quegli spazi che, rifuggendo dal monumentalismo, puntano su tecnologie soft; alle prestazioni e ai requisiti nel modo di usufruire gli spazi quasi totalmente dipendenti dalle attrezzature. L’esperienza e il tempo giungono ad affermare, per esempio, nuovi modi di condurre ed esplicare la didattica, a valorizzare le qualità di flessibilità, contenimento e manutenzione.
Mobili per la scuola secondaria sperimentale
Le categorie di mobili da prendere in considerazione sono:
— magazzinaggio: didattico generico, cappotti e libri degli alunni, carrelli per il trasporto del materiale didattico e attrezzature per lo spostamento di unità di magazzinaggio già cariche.
— sistema di esposizione verticale: fornisce il montaggio per lavagne, pannelli su cui puntare immagini, schemi per proiezione, scaffalature sulle pareti e mobili divisori dello spazio.
— schemi: assieme ai sistemi suelencati, faciliteranno la creazione di aree d’apprendimento più piccole entro gli spazi grandi:
— superfici d’utilizzo: piani ad altezza di persona seduta o in piedi sparsi ovunque possibile.
— arredamento d’aree sociali: l’uso vario delle aree sociali richiede un sistema di sedili modificabili per rispondere ad esigenze collettive multiple entro una disciplina visiva e fisica.
— servizi trasportati per mezzo di carrelli: per permettere ad insegnamenti speciali di svolgersi in spazi generici occorrono dei servizi per l’acqua, il gas, l’elettricità e lo scarico, senza spendere eccessivamente per impianti fissi.
Obiettivi
Qui si espongono i requisiti in termini di obiettivi per i mobili in genere, che sono: obiettivi didattici, obiettivi funzionali. Tra gli obiettivi funzionali vi è quello di completare l’edificio fornendo condizioni ambientali adatte, rispetto alle funzioni dei mobili nell’ambiente: separare fisicamente e visivamente le aree, modificare il clima acustico, modificare le condizioni d’illuminazione sia schermando la luce naturale localmente per i sussidi audio-visivi oppure fornendo un’illuminazione supplementare. Problemi speciali
— Dimensioni da preferire: è difficile mettere in relazione le dimensioni di mobili indipendenti direttamente con le dimensioni dell’edificio, ma il modulo grande più adatto per i mobili, significativo anche nella pianificazione architettonica, è probabilmente 30 cm. La scuola sperimentale viene pianificata su di un reticolo di 90 cm con un reticolo strutturale di 9 m. Le dimensioni verticali significative saranno date dall’altezza del soffitto, 2,70 m, e dalla porta, 2,10 m. La maggior parte delle altre dimensioni, dovrebbero essere calcolate secondo le considerazioni antropometriche.
— Considerazioni antropometriche: la politica corrente dell’ILEA è di stabilire una singola misura per un fascio d’età che va dagli 11 ai 16 anni, ma in questo caso di scuola inferiore/superiore, considerando anche che un sempre maggior numero di alunni rimane a scuola dopo i 16 anni, si suggerisce di considerare una misura per la scuola inferiore e un’altra per la superiore, su consiglio di esperti.
— Costi: da mantenere entro i limiti accettabili pur mantenendo un buon livello di qualità che si potrà ottenere con un’attenta razionalizzazione e una ricerca di elementi semplici ed adattabili piuttosto che risparmiando sul materiale e aumentandone il numero.
— Compatibilità: per permettere una grande flessibilità d’uso, tutto il materiale e i mobili non devono essere considerati con funzioni limitate ad una materia o ad uno spazio speciali.
— Organizzazione visiva e carattere: la varietà di mobilio necessario potrà dare un aspetto confuso e complesso. Un uso attento del colore aiuterà a far capire maggiormente l’ambiente e a ridurre la monotonia.
Sistema di magazzinaggio
1 ) Un magazzino centrale di ricezione con magazziniere.
2) Un numero limitato di magazzini decentrati che saranno riforniti o direttamente dal magazzino centrale, oppure in alcuni casi nella scuola inferiore, opereranno come satelliti dei loro equivalenti nella scuola superiore, dai quali saranno riforniti.
3) Magazzinaggio per aree didattiche particolari all’interno di esse. Solo in casi molto particolari dovrebbe essere di tipo aperto.
I requisiti sono: spostamento del materiale quale funzione integrale del sistema di magazzinaggio. Lo spostamento del materiale tra i vari stadi di magazzinaggio e l’area d’utilizzo sarà possibile per mezzo di carrelli che lo trasporteranno dai magazzini decentrati e che sono da considerarsi un prolungamento del sistema di magazzinaggio.
II mobilio usato per immagazzinare del materiale dovrà essere trasportabile senza ricorrere all’aiuto di personale specifico e senza dover svuotare gli elementi. Dovrà poter passare sotto le porte, ma non occorre dotarlo di mobilità istantanea (ruote orientabili).
Mobili delle aree sociali Si propone di basare l’organizzazione sociale sul modulo di 120 alunni, fornendo cioè delle piccole aree sociali ogni 120 alunni, dotate di moquette, sedie imbottite e piccoli tavoli, con apertura direttamente sulle aree didattiche generiche a piano aperto. Devono essere un punto focale di una base sociale includente lo spazio didattico adiacente. Saranno usate per il relax, la conversazione. Potranno essere usate durante i periodi di lavoro per discussioni informali o per lo studio individuale. Tenendo conto che l’area sociale della scuola superiore dedicata alle « attività studentesche » è ammobiliata in modo diverso per permettere altri tipi di attività, il totale di posti a sedere richiesto è di almeno 360.
— Funzioni: fornire un’area di circa 42 mq per area sociale per il relax. Le attività probabili saranno: lettura, conversazione, giochi vari, consumazione di leggeri rinfreschi.
Durante le ore di lavoro le aree saranno occupate per:
lo studio privato informale, discussioni, insegnamento speciale. Ogni area speciale dovrà servire come base per un insegnamento guidato e dovrà perciò avere almeno 30 posti seduti.
Sistema di esposizione verticale
— Funzioni: tre modi d’usare il materiale: dimostrazione ed esposizione (lavagne, ecc.), esposizione aperta e accessibile di stampati, nastri e film, servizi per l’uso di questo materiale individuale o a gruppi (composti di 3 o 4 alunni fino ad un massimo di 60).
il materiale potrà essere usato in uno di questi modi o combinatamente.
Schermi
Funzioni e divisione dello spazio. Contrapposizione ai sistemi di esposizione verticale. Moderazione del rumore: senza poter offrire un isolamento acustico, potranno fornire condizioni acustiche più accettabili; la loro altezza è importante e l’uso di superfici assorbenti è da prendere attentamente in considerazione.
La tendenza in atto nell’organizzazione scolastica della Repubblica Federale Tedesca si concentra nella definizione della cosiddetta Hauptschule — scuola comprensiva — in armonia con la ricerca, in alcuni paesi molto avanzata, di un sistema educativo rispondente alle esigenze sociali e culturali in varie forme espresse nella vita associata. La direzione della sperimentazione nella Germania non è univoca per ragioni istituzionali, data la rilevante autonomia amministrativa dei vari Lànder e per lo spessore dei bisogni socialmente espressi che, non avendo tutti lo stesso peso, permettono di conseguenza risposte solo in parte soddisfacenti. Per quanto riguarda le scelte attitudinali, l’ordinamento scolastico attuale della Repubblica Federale si basa su di uno schema ancora piuttosto rigido. Infatti, a prescindere dall’insegnamento primario (Grundschule) che ha una durata variabile dai quattro ai sei anni (a seconda dei Lander), viene riproposta negli studi superiori la divisione ormai tradizionale tra i licei (Gymnasium in tre tipi: classico, scientifico, moderno) e l’insegnamento tecnico professionale (Berufschule). Rami collaterali sono poi la Realschule per la formazione dei quadri intermedi dell’amministrazione pubblica dell’industria e del commercio e, appunto, la Hauptschule — scuola comprensiva — a tutt’oggi in corso di definizione, di cui le realizzazioni pilota di Weinheim e Hannover costituiscono gli esempi più noti.
Mummelmannsberg e Steilshoop sono due Siedlungen nel circondario di Amburgo. Le scuole che le servono sono di tipo “integrato” (Gesamtschulen) e fanno parte di quattro lavori di uno stesso gruppo di architetti nella città di Amburgo.
Le due scuole costruite nell’arco di tempo compreso tra il 1972 e il 1974 sono il prodotto della collaborazione di J. B. Bakema, H. Graaf, P. P. Schweger, J. P. Weber, e altri. La rilevante dimensione dei due interventi è connessa ad un bacino di utenza ben definito. La previsione di espansione urbana di circa 50 mila unità abitative viene infatti assorbita per il 60% circa dai due insediamenti residenziali.
Le loro scuole non si chiudono in una esplicazione monofunzionale, ma risultano aperte rispetto a differenti possibilità fruitive, e tendono a recuperare gli insediamenti residenziali ad una qualità urbana che certamente non è la prerogativa delle cinture periferiche delle città in genere. La caratterizzazione architettonica dei due complessi scolastici è molto differente nonostante siano il prodotto di uno stesso gruppo di progettisti. A Mummelmannsberg la scuola si impone decisamente sul tessuto circostante tanto da assumere una collocazione in qualche modo centrale. Si tratta di una posizione baricentrica non in senso geografico ma nella gerarchia dei percorsi e degli elementi che compongono il quartiere. Alcuni particolari stilistici, come l’uso di colori vivaci e di materiali differenti per evidenziare le diverse funzioni degli edifici del complesso, oppure il modo di trattare la centrale tecnica (o gli impianti tecnici) come elemento di architettura, conferiscono a questa scuola una certa monumentalità oltre che una buona dose di macchinosità formalistica.
Il complesso scolastico di Steilshoop è ritagliato invece nell’organizzazione generale degli spazi come per arricchirne l’articolazione senza turbare i rapporti volumetrici del sistema residenziale. Per entrambi, vale la stessa localizzazione a nord dell’asse centrale del quartiere. Ancora in entrambe è stata studiata una specifica soluzione architettonica per dare consistenza fisica alla teoria della “scuola aperta”. Si tratta, per Mummelmannsberg, di una strada-scuola che costituisce l’asse di attraversamento dell’intero complesso e facilita l’orientamento verso i suoi spazi di uso pubblico: per Steilshoop, si tratta di punti di accesso alla scuola molto ben evidenziati da passaggi coperti sopraelevati in vetro e metallo. La Gesamtschule di Mummelmannsberg, disponendo di una notevole quantità di attrezzature collettive, utilizzabili anche separatamente dall’attività didattica, si presta molto bene ad essere assunta come esempio di apertura verso l’esterno. Come abbiamo già detto, tutto il complesso si sviluppa lungo un asse nella direzione nord-sud. L’accesso principale a sud è contrassegnato dalla biblioteca e da un vasto spazio aperto. Un ponte, in linea con la direzione di sviluppo della scuola, attraversa l’asse trasversale di Mummelmannsberg: rampe e scale Io collegano alla scuola.
Procedendo sulla linea scolastica, al piano terra si incontrano, dopo due zone simmetriche di ricreazione, due gruppi di vani per svariate attività collettive o individuali, utilizzabili tutta la giornata. Si incontrano poi degli auditorium (pubblici) su entrambi i lati, seguiti da locali di informazione e di svago per giovani ed adulti che da un lato fanno parte della scuola e dall’altro sono d’uso pubblico; seguono ancora le classi scientifiche (biologia fisica e chimica) alle quali corrisponde, sul lato destro, il laboratorio di arti e mestieri, centro di gravità della scuola, dove si cerca di impostare un insegnamento pluridisciplinare. Sul lato sinistro infine la vasta zona per lo sport. Al piano superiore, i locali dell’amministrazione (sormontati dalla centrale tecnica con le bocche di aspirazione dell’aria) e la casa dei custodi. Le funzioni extrascolastiche sono le seguenti: scuola per adulti, centro di formazione per genitori, ufficio di consiglio per l’educazione, centro di azione sociale. Come in parte si è già detto, vi sono comprese una casa dei giovani, una biblioteca municipale e un giardino d’infanzia a pieno e metà tempo. In sintesi questo complesso concentra una serie di servizi urbani, ma non si limita a riunirli poiché tende a stabilire dei rapporti tra le loro funzioni e quelle scolastiche in una saldatura i cui risultati sono ancora da analizzare.

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