Scuole pubbliche II

Se, con una scuola di tipo onnicomprensivo o polivalente, l’Italia tende ad adeguarsi a sperimentazioni analoghe già da tempo in atto in molti paesi dell’occidente, il centro di distretto sembra tuttavia poter costituire qualcosa di diverso dalle scuole secondarie inglesi, tedesche o americane, sia per l’età spesso differente degli studenti della nostra scuola secondaria rispetto a quelli di altri paesi, sia per i rapporti che in Italia esistono fra scuola secondaria e università, altrove mediati dalla presenza di molte strutture di insegnamento post-secondario che implicano, a volte, anche riferimenti territoriali definiti (fra queste strutture le più significative sono forse i Community Colleges degli Stati Uniti).
Il centro di distretto verrebbe cioè ad assumere da noi quella molteplicità di funzioni che in altri paesi sono proprie anche di altre strutture d’insegnamento (non necessariamente della scuola secondaria) e quindi costituire polo culturale per eccellenza in rapporto con un territorio definito. A tal fine, le esperienze di altri paesi suggeriscono di tenere bene in considerazione le innovazioni di carattere educativo collegate con altri livelli scolastici, le attività e le promozionalità inerenti il sistema dei servizi sociali e simili.
Proprio tenendo presenti in sintesi alcune delle caratteristiche sul ruolo da attribuire ai centri di distretto anche in una prospettiva a medio termine, si rendono necessarie ulteriori notazioni di analisi in rapporto con la situazione attuale:
— nonostante le numerose convergenze per i principi generali della riforma della scuola secondaria superiore, non è obiettivamente prevedibile una definizione univocamente valida e chiara nelle prime realizzazioni. Per la consistenza cosi rilevante dell’esperimento le condizioni di migliore equilibrio non potranno raggiungersi se non in un tempo necessariamente lungo;
— la situazione economica del paese richiede il recupero e la piena utilizzazione delle risorse e la programmazione degli esiti occupazionali;
— la portata in conseguenze ed in risultati della gestione sociale della scuola non può essere scontata sulla limitatezza delle esperienze che fino ad oggi è stato possibile attuare.
L’insieme di questi fenomeni propone modalità di approccio al tema dell’edilizia scolastica sostanzialmente differenti rispetto a quelle tradizionali. In realtà, l’ambito di esame del singolo oggetto (la scuola) non pare più sufficiente poiché investe la dimensione più ampia dell’intero sistema dell’istruzione sul territorio.
Il gruppo di lavoro sulla distrettualizzazione e l’edilizia scolastica della regione Toscana ha individuato già da tempo le linee di rinnovamento della scuola in rapporto con gli interventi sul territorio. Queste si riassumono:
1) nella profonda modifica nel concepire le attività interne della scuola, cui corrisponde l’esigenza dello studio di nuovi modelli organizzativi che si adattino alle differenti situazioni di sviluppo e di articolazione dei processi di rinnovamento. L’aspetto dell’approfondimento dei modelli organizzativi richiede l’analisi delle parti che costituiscono l’organismo scolastico in modo da valutare prestazioni e requisiti anche a delle diverse dimensioni dei complessi;
2) nei rapporti tra la scuola e la comunità, rifiutando in particolare modelli predeterminati ed intendendo l’intervento scolastico come iniziativa qualificata e qualificante di una determinata parte di territorio.
Ci soffermeremo in questa sede sui rapporti tra centri di distretto e territorio rilevando essenzialmente aspetti “di metodo”, dal momento che le singole realtà territoriali sembrano dover richiedere iniziative anche molto diverse nel tentativo di garantire a tutti gli utenti determinati livelli di servizio.
Aspetti significativi di questi rapporti vengono individuati:
— nelle funzioni dell’educazione permanente, di particolari momenti del servizio sociale e del tempo libero. Ancora da chiarire nel dettaglio operativo, l’immediato riferimento programmatico del centro di distretto si volge a quella parte di funzioni e servizi che costituiranno il momento accentrato delle ULSS sul territorio. Queste potranno variare secondo una gamma molto ampia: dalle più ricorrenti quali la palestra, l’auditorium, la biblioteca, all’utilizzazione di spazi didattici della scuola e dei laboratori, alla frequenza da parte di anziani, di handicappati ecc. di alcuni servizi del centro di distretto. Ne consegue la necessità che il centro di distretto e le varie attrezzature complementari rientrino nel quadro di un vero e proprio piano per i servizi sociali, quale occasione più pertinente per poter valutare cosa e quanto di questo sistema dei servizi sia da potenziare all’interno di complessi scolastici o da incentivare all’esterno;
— nel rapporto con il contesto urbano e sociale. Per i centri di distretto si prefigura una doppia dimensione di collegamenti con il territorio servito (località di provenienza degli allievi e quindi definizione di servizi di trasporto, mense, residenze da un lato, e il contesto della scuola dall’altro). Le condizioni essenziali per l’attuazione del complesso di funzioni che devono caratterizzare questi nuovi organismi potranno essere probabilmente garantite nel radicare le diverse iniziative nella specifica realtà del contesto in cui siano attuate. Ne deriva la necessità di porre particolare attenzione alle scelte progettuali a scala urbanistica per i rapporti da stabilire con le abitazioni e in generale con quanto circonda le scuole, dato che spesso gli interventi potranno essere di tale entità da condizionare anche la progettazione e il funzionamento di intere parti di città;
— nei problemi dimensionali. La dimensione degli edifici o dei complessi scolastici, oltre che evidentemente essere messa in rapporto con la situazione di fatto, là dove la scuola esiste, è da mettere in rapporto con le caratteristiche del contesto in cui la scuola viene inserita. A parte la notevole casistica di interventi per complessi scolastici di grandi dimensioni realizzati in altri paesi e, in qualche caso, nel nostro, l’efficacia dei grandi complessi sembra dipendere in gran parte dal come e dove vengono realizzati e dalle effettive possibilità e capacità di gestione. I grandi complessi in effetti sembrano richiedere particolari sforzi e capacità di gestione ma, al tempo stesso, sembrano anche favorire la costituzione di livelli di gestione avanzati;
— nelle possibilità di articolazione dei grandi complessi. Non sembra vi siano dubbi sulla possibilità di organizzare una scuola di tipo onnicomprensivo anche in sedi disaggregate (cfr. modelli tipo “scuola nella scuola” o scuola “federata”). Anche se evidentemente soluzioni di prossimità garantiscono meglio per varie ipotesi di funzionamento. In particolare per le attività professionalizzanti e per quelle di educazione permanente sembra opportuno decentrare anche in poli articolati sul territorio momenti per applicazioni pratiche, punti di riferimento per iniziative di tipo comunitario ecc. Progettare un centro di distretto su un programma di attività si traduce anche nel valutare il problema degli standards caso per caso, pur se questo non vuol dire che si debba tralasciare di chiarire i riferimenti spaziali di base e di modello in funzione delle esigenze per le diverse attività.
— nei rapporti tra distretti e centri di distretto limitrofi. Per questo aspetto si manifestano problemi di diversa natura. Quanto è possibile costruire contemporaneamente centri vicini? Quanto e come è possibile definire immediatamente interventi in realtà territoriali decisamente arretrate?
Tutte le strutture esistenti di scuola secondaria superiore spesso sono presenti solo nei grossi centri urbani. Con la distrettualizzazione si dovrebbe tendere a redistribuire gli studenti a favore delle zone marginali e periferiche. Le sedi rimaste libere potrebbero essere trasferite ad altri livelli scolastici od altri servizi. Ma quanto è realistico e in quali tempi è possibile prevedere la meccanica rispondenza per tutti i distretti previsti di centri di distretto? Sembra, in generale, difficile individuare soluzioni univoche e sembra altrettanto importante garantirsi margini di manovra per poter anche rivedere decisioni prese. Specialmente su aspetti quali il dimensionamento, la definizione del numero di poli da costruire, le cui soluzioni dipendono anche dalle disponibilità economiche. Riemerge l’opportunità delle scelte di aree di consistenza anche superiore a quella strettamente necessaria, proprio al fine di costituire una riserva per iniziative organiche di interesse sociale.
Le diverse caratteristiche delle situazioni socio-economiche e la grande differenza, in generale, tra distretti urbani e distretti in zone di sottosviluppo portano ad individuare soluzioni meno schematiche per i rapporti centro-distretto che non la semplice previsione della corrispondenza del centro ad ogni distretto.
Già si sono potuti constatare, per esperienza diretta, gli intrecci e le interrelazioni decisive che nella realtà del territorio sussistono fra distretto e comprensorio. Nel caso esperito un comprensorio si presentava suddiviso in quattro distretti di cui tre con Strutture di scuola secondaria, ma con forti disequilibri interni (uno è un centro urbano di media grandezza che esercita considerevole attrazione su tutto il territorio facendo risultare distretti di esodo anche le aree in cui sono presenti scuole secondarie). Per i singoli distretti si delineavano le seguenti possibilità:
La ipotesi di dimensionamento dei nuovi interventi nei distretti dotati di scuole secondarie (ma tributari verso il distretto urbano), sulla base del numero degli studenti presenti in questi distretti e in relazione ad quota di recupero (di difficile attuazione dal distretto urbano;
collegamenti ed azioni funzionali fra i centri di questi distretti; collegamenti ed integrazioni saltuarie fra questi ed il distretto urbano;
alleggerimenti del carico di studenti sul distretto urbano e razionalizzazione e qualificazione delle disponibilità edilizie esistenti in esso, con possibilità di enucleare una parte di attrezzature scolastiche da assegnare al distretto adiacente che ne è del tetto privo (prevedendo quindi eventualmente la modifica dei reciproci confini);
realizzazioni di costruzioni scolastiche nel centro del distretto che oggi è privo di scuole secondarie, in subordine, però, ad altri collaterali interventi di sviluppo e di nuovo assetto territoriale di tutta la zona e con precise indicazioni per il recupero delle attrezzature scolastiche esistenti nel distretto confinante che rimanessero disponibili.