Le riforme per la scuola pubblica

Mentre in Italia la riforma della scuola superiore — sempre alle porte e sempre attesa — rimanda tra incertezze continue il suo avvio, alcune nazioni dell’Europa occidentale, dopo qualche anno di applicazione pratica del sistema comprensivo, escono dalla fase propriamente sperimentale e raccolgono conclusioni preziose per orientare lo sviluppo della ricerca nel settore. C’è una valutazione complessivamente positiva dei risultati sul piano didattico.
La scuola comprensiva riduce la pendolarità perché l’allievo trova già vicino a casa sua la sede del tipo di istruzione che ha prescelto. Ritarda la scelta orientativa e ne permette il controllo e la verifica costante. E’ socializzante in quanto contribuisce a rompere le stratificazioni di classe che si generano a causa della selezione precoce. Per contro, è più costosa, perché richiede per bene funzionare un più alto numero di insegnanti rispetto agli allievi, e non può essere per sua natura una scuola teorica. In essa, la teoria e la pratica devono trovare un punto di equilibrio verso una formazione la cui qualità si spera più rispondente alle esigenze di oggi.
Il bilancio di esperienza di nazioni come la Gran Bretagna e la Germania è per noi assai prezioso: gli esperimenti sia sul piano organizzativo che su quello edilizio sono in questo campo assai costosi, non solo sul piano economico, e richiedono periodi di tempo piuttosto lunghi prima di arrivare a una verifica seppure sommaria.
Occorre chiarire che neppure le più avanzate esperienze europee hanno eliminato totalmente i sistemi scolastici preesistenti, se non in aree estremamente ristrette come quella di Berlino ovest. In generale, sopravvive — accanto alla scuola comprensiva — la vecchia struttura dell’istruzione superiore, e si lascia agli allievi la possibilità di scelta.
Però i problemi e i criteri che hanno orientato la ricerca di nuove tipologie per la scuola superiore hanno dato suggerimenti di carattere generale, e tutta la ricerca sulle tipologie anche per scuole tradizionali ne ha tratto spunti fondamentali.

Quale dimensione ottimale per il centro scolastico?
Alcune acquisizioni sono cosi diventate irrinunciabili e costituiscono l’attuale patrimonio della ricerca; altre, i cui risultati sono più controversi, sono oggetto di rimeditazione e riflessione, anche nella nazione che le ha dapprima sperimentate. Questo è il caso, ad esempio, della questione della dimensione ottimale di un centro scolastico. Fino a qualche anno fa l’orientamento generale era quello di costituire sia nelle aree urbane che in quelle suburbane grossi centri scolastici altamente 32 attrezzati, per realizzare economie di scala pur mettendo a disposizione degli allievi attrezzature complete.
La scelta era originata essenzialmente dall’esigenza di portare il servizio scuola alle popolazioni suburbane, costrette a frequentare le scuole superiori nelle città e quindi ad un forte pendolarismo. L’incremento di frequenza da parte di quelle popolazioni, dovuto a immigrazioni o innalzamento del livello di vita, portava alla necessità di istituire nelle fasce suburbane o extraurbane le strutture per le scuole superiori fino ad allora concentrate nelle città.
Ci si orientava cosi verso la realizzazione dei grossi centri scolastici, che sono certo una delle più interessanti tappe della evoluzione tipologica di questi anni. Il dibattito aperto da circa due anni specialmente in Gran Bretagna e negli Stati Uniti, vede numerose prese di posizione verso un ridimensionamento dei centri scolastici e una loro più capillare diffusione sul territorio per ridurre ulteriormente la pendolarità e la congestione ed elevare la qualità del servizio fornito.
Se alcuni problemi sono oggetto di un dibattito internazionale assai complesso, occorre aggiungere che neppure le questioni su cui la sperimentazione ha maggiormente definito le sue ipotesi di risposta possono considerarsi qui in Italia solidamente acquisite.
E ciò sia per una comprensibile diffidenza a dare per scontato ciò che è stato sperimentato solo a casa d’altri (certo le esigenze della didattica in questi anni subiscono cambiamenti veloci, spesso poco sedimentati e definiti, e la meccanica trasposizione dell’esperienza altrui può essere addirittura negativa), sia perché il quadro economico, la disponibilità, i costi cambiano velocemente, e diventa sempre più difficile una programmazione, a cui, del resto, non si ha neppure un grande allenamento. Ma soprattutto perché studi tipologici seri, corredati da indicazioni quantitative e classificatorie dei tipi, ed edificazioni di cui verificare gli esiti attraverso un modo di gestire la scuola nuova e sperimentale, sono comparsi con grande parsimonia in questi anni in Italia.
I cardini della modificazione tipologica In questo senso può essere utile abbozzare una analisi per confronto con la vecchia scuola, che riguardi gli spazi didattici, il modo in cui si evolvono, e che riguardi il modo di essere della scuola nel territorio, il modo di essere usata.
Infatti questi sono i cardini della modificazione tipologica.
Da un lato, l’allargamento dell’utenza sia in termini quantitativi (più persone vanno a scuola), sia in termini di ampliamento della fascia di età con le proposte di educazione permanente, di scuola aperta e cosi via.
Dall’altro, un nuovo modo di fare scuola, più mobile e sciolto, raramente confinato nell’aula indifferenziata, più legato alle iniziative e agli interessi individuali e, insieme, più sottoposto ad un controllo gestionale collettivo.
Queste due tendenze hanno portato ad una radicale evoluzione delle esigenze a cui deve rispondere l’edificio scolastico nella sua fisicità. Uno dei principi base del mutato concetto educativo è infatti la constatazione che la scuola come corpo chiuso, estraneo alla città, è proprio insufficiente dal punto di vista didattico prima di essere antieconomica o inadeguata dal punto di vista dei costi sociali.
Una scuola non aperta alla collettività, che non ne assuma i temi e i problemi mutevoli, che non si relazioni fisicamente ad essa, viene meno innanzitutto ai suoi compiti educativi. Gli strumenti con cui rendere fisicamente possibile e agevole questa correlazione non sono ancora stabilmente acquisiti, ma ci sono certe linee generali di scelta abbastanza chiare.
L’insegnante con la sua figura singolare, troppo spesso legata ad una visione personalistica del rapporto educativo e trasmissivo, vede relativizzato il proprio ruolo, anche per la collaborazione di svariate tecniche di informazione.
La permanenza in scuola avviene a pieno tempo, organizzato secondo attività diverse, in parte autogestite.Di qui il senso dei corsi di base, dei corsi opzionali, della organizzazione di cunicola personali di studio.
In definitiva, si tende verso una struttura dell’informazione che sia più elastica per contenuti e liberante in quanto a metodi. Questi in breve le finalità e i modi della scuola comprensiva.
Il problema attuale non è però solo quello di un innalzamento della qualità dell’istruzione. Se cosi fosse, il compito essenziale, dal punto di vista edilizio, si limiterebbe alla sostituzione o trasformazione degli edifici per la scuola tradizionale in edifici per la scuola superiore comprensiva. Ma la scuola in questi anni è stata sottoposta non solo ad una richiesta di incremento qualitativo del servizio, ma anche ad un fortissimo incremento quantitativo della domanda di posti allievo. La scuola superiore non è nella fascia dell’obbligo, ed ha risentito, quindi, di quello stesso massiccio incremento di frequenza che ha travolto l’università. Neppure le attuali situazioni di crisi porteranno prevedibilmente ad un decremento di richiesta di istruzione, perché la funzione di parcheggio per le masse di giovani in attesa di lavoro risulta tutt’altro che esaurita.
Cosi oggi, in Italia soprattutto, la lotta è contemporaneamente su due fronti, quello della qualità e quello della quantità. Affrontare il problema delle nuove tipologie senza verificare la possibilità di innalzare le prestazioni qualitative degli edifici esistenti, utilizzati per sistemi a struttura più tradizionale di quella comprensiva, significherebbe certamente preparare l’esplosione di nuove contraddizioni. Nuove tipologie e riuso dell’esistente diventano così le facce diverse di un unico problema.
L’aula indifferenziata, crisi ed evoluzione Una sommaria analisi dell’evoluzione della ricerca tipologica può partire da quello che, per tradizione, è stato fino a pochi anni fa lo spazio cardine della scuola tanto da fare derivare la tipologia dell’edificio dalla sua forma e dalle sue dimensioni.
Fino all’inizio degli anni ’70 l’aula indifferenziata svolgeva proprio questa funzione di elemento generatore.
Oggi ciò non accade più, ed in numerosi esempi, l’aula è addirittura scomparsa come entità fisica ed è sostituita da una serie di spazi dotati di attrezzature differenziate, in cui gli allievi si spostano secondo il tipo di attività che devono svolgere. Cosi i luoghi essenziali sono diventati gli spazi per riunione e discussione e i laboratori attrezzati.
Occorre precisare che l’evoluzione dell’aula è stata lenta e la sua scomparsa non è totale. Uno spazio generico, non attrezzato, di medie dimensioni, sufficientemente isolato, può essere ancora utile. Ma esso non si identifica più tout – court con la scuola. E’ solo uno dei tanti luoghi utili.
Negli anni ’60 si attrezzavano aule dotate di spazi complementari che le arricchissero, si curava a fondo l’analisi delle attività, si studiavano arredi flessibili per i vari tipi di attività. Poi l’aula non è più bastata: dall’arricchimento dell’aulamicrocosmo, dallo studio analitico dei suoi modi d’uso, si è arrivati al suo superamento, si è visto che non era possibile recuperarla, che era finito
il tempo delle strutture genericamente disponibili. E che in una scuola organizzata sempre più secondo attività specifiche da svolgere in spazi appositi, l’aula lasciata vuota era, ed è, uno spreco inaccettabile. L’aula come casa della classe perde significato, si arriva a definire un uso a rotazione dei laboratori attrezzati come il più adatto alle esigenze attuali.
In termini di riuso si sviluppano cosi, particolarmente negli Stati Uniti, interessanti ricerche che attraverso opportuni accorgimenti tendono a recuperare le aule indifferenziate degli edifici preesistenti, riorganizzandole secondo la logica della scuola attuale.
La insufficienza dell’aula e la necessità di sostituirla ha posto in crisi tutta una organizzazione tipologica che, salvo alcuni casi assai interessanti da analizzare, era rimasta ben salda fino a pochi anni fa. Non solo negli esempi dei primi anni del secolo, qui rappresentati in una scuola a Liverpool e una a Parigi, ma ancora in edifici degli anni ’50 come il Liceo all’Aia di Oud è la dimensione dell’aula a determinare la tipologia complessiva dell’edificio. Questo avviene anche in esempi in cui è presente uno sforzo notevole di arricchire la tipologia stessa rendendo fluide e comunicanti le aule tra loro. E’ questo il caso della scuola di Brunn del 1929.
La successiva perdita di importanza dell’aula dipende essenzialmente da una scelta di metodi didattici per cui si preferisce arrivare all’apprendimento non più attraverso la teoria, il pensiero puro, ma attraverso la prassi, l’operazione concreta. E in effetti fino a pochi anni fa la scuola superiore si organizzava secondo le finalità su due modelli fondamentali: quello napoleonico per le scuole a prevalente formazione umanistica o teorica, e l’officina per quelle a prevalente formazione pratico- manuale. Va da sé che a questa suddivisione corrispondessero gerarchie di classe ben precise.
Secondo i dettami del pensiero filosofico idealistico lo spirito ha la prevalenza qualitativa sulla materia, il lavoro intellettuale su quello manuale e pertanto resta prerogativa delle classi al potere. Però è interessante osservare come già nel passato si siano strutturati sistemi scolastici che sfuggivano alla rigida divisione tra formazione manuale ed intellettuale ed impostavano la soluzione, oggi generalmente ricercata, al problema della unificazione e integrazione di questi aspetti della formazione. Mi riferisco alle scuole d’arte, e a quelle di arti e mestieri.
La famosa scuola d’arte di Glasgow, costruita da Ch. R. Mackintosh tra il 1896 e il 1907, presenta uno schema non dissimile da quello di molti edifici scolastici dell’epoca, ma dà una netta prevalenza ai laboratori d’arte, disegno e architettura che occupano quasi per intero il lato nord dell’edificio per meglio sfruttare la luce favorevole. I laboratori sono scompartiti da pareti in legno spostabili per meglio adattarne le dimensioni alle esigenze mutevoli.
La scuola d’arte e mestieri di Berna del 1939 è un esempio straordinariamente attuale di organizzazione non ad aule per insegnamenti astratti, ma a laboratori specificamente organizzati. La dimensione varia dei laboratori al piano tipo e la sistemazione delle officine a piano libero sono tra le indicazioni maggiormente anticipatrici della maniera in cui si sarebbe, a distanza di trentacinque anni, evoluta l’organizzazione spaziale della scuola superiore
I laboratori, dal locale all’area attrezzata Nell’edificio di Berna come in quello di Glasgow, lo stretto collegamento tra la teoria e la pratica nell’insegnamento porta ad un uso abbondante di locali attrezzati. Nelle scuole superiori i laboratori hanno subito una evoluzione per certi versi parallela a quella dell’aula fino ad arrivare all’attuale situazione in cui la loro prevalenza quantitativa è simile a quella osservata negli edifici appunto di Glasgow e Berna.
I laboratori nelle scuole superiori degli anni ’50 erano sempre locali definiti, a volte attrezzati con molta cura secondo le funzioni che vi si svolgevano. Si distingueva sempre tra fasi attive e fasi passive dell’apprendimento, e certo, da questo punto di vista, la ricerca era già in quegli anni piuttosto attenta. La genericità e semplicità delle operazioni sperimentali svolte dagli studenti richiedeva in genere nelle scuole superiori ad indirizzo umanistico una scarsa quantità di laboratori. Per contro, le scuole ad indirizzo tecnico o industriale si presentavano notevolmente attrezzate, con laboratori raggruppati per affinità di materie. La scuola comprensiva acquisisce questo secondo standard di attrezzature.
Vi è poi una tendenza, sviluppata essenzialmente in Germania e Stati Uniti, a raggruppare tali laboratori affini in aree libere differenziate per attrezzature, mentre la tendenza britannica è di distinguere con cura le funzioni, isolarle in locali e raggruppare questi locali con grande varietà di dimensioni a disposizione.
In sostanza, i laboratori si organizzano attualmente secondo due modelli fondamentali, derivanti entrambi dal mondo della produzione: quello del capannone, dell’officina a pianta libera, derivato dalla tipologia della fabbrica e preferito dai tedeschi, e quello dell’edificio per uffici, organizzato secondo un open-plan secondo le preferenze statunitensi, oppure suddiviso per funzioni secondo il modo di procedere britannico. Questa scelta si riflette evidentemente sulla tipologia complessiva dell’edificio, e la condiziona notevolmente.

Le attrezzature collettive e le tipologie edilizie per la scuola comprensiva
L’altro elemento che ha contribuito in maniera determinante a modificare le tipologie, è costituito dalle attrezzature collettive. Un edificio destinato a scuola comprensiva include, infatti, come parti essenziali gli spazi per libere attività, la sala per assemblee e spettacoli, la biblioteca che viene usata come laboratorio per ricerca, la mensa e le attrezzature sportive. Essi rendono la scuola contemporanea assai più costosa di quella tradizionale, ma le permettono di diventare un vero polo attrezzato per il territorio o il quartiere in cui è inserita; oltre ad essere condizione indispensabile per la realizzazione dell’attività didattica a tempo pieno, ritenuta oggi da molti una conquista irrinunciabile.
Tutti questi elementi, e il modo diverso di gestire la scuola e di fare didattica, si riflettono in maniera diversa sulle ricerche tipologiche di questi anni, secondo che i progettisti considerino in misura prevalente il problema dell’apertura della scuola all’esterno, città o territorio che sia, oppure quello di una migliore organizzazione degli interni rispetto alla nuova didattica. Vi sono casi esemplari dell’una e dell’altra tendenza.
La scuola di Pimlico a Londra degli architetti Bennett, Powell e Walters è stata realizzata assumendo come problema essenziale per l’edificio scolastico quello di correlarsi al tessuto urbano.
Tutto l’edificio, pur se costruito per ospitare una scuola comprensiva, si presenta ancora organizzato a locali separati per aule e laboratori secondo una tipologia quasi tradizionale; si struttura però lungo una strada interna, con le caratteristiche di un percorso urbano, a livello del quale sono collocate le sale per riunione e gli accessi alle attrezzature collettive e sportive.
L’intera organizzazione del lotto in cui l’edificio è collocato risponde a questa logica. Forse la strada interna di Pimlico “rappresenta” l’apertura della scuola alla città più che realizzare veramente tale rapporto, ma evidentemente questa apertura, questa correlazione è ancora oggi uno degli elementi interessanti della ricerca tipologica, se osserviamo che la più recente scuola di Mummelmannsberg del 1972, ad Amburgo, più avanti illustrata, corrisponde in sostanza ai medesimi criteri organizzativi pur se con una più sciolta organizzazione degli spazi didattici.
Ed ancora lo stesso principio, su uno schema diverso, in un edificio canadese, la Korah Vocational School del 1968. Qui all’uso della strada si aggiunge la cura di collocare all’inizio della strada stessa l’auditorium, la mensa, la biblioteca e la sala di musica. Una notazione: si confronti la pianta di questo edificio con quello della scuola di Liverpool del 1900, più indietro illustrata. Al di là dei fatti formali e tipologici, il diverso peso che gli spazi collettivi assumono oggi nell’edificio scuola a settant’anni di distanza è veramente impressionante. La scuola comprensiva di Osterburken, altro notissimo edificio realizzato quasi contemporaneamente a quello di Pimlico in seguito ad un concorso del 1967, è invece un esempio di ricerca rivolto essenzialmente ad una avanzata risposta ad esigenze di organizzazione della didattica. Collocato su un terreno in pendenza, l’edificio sfrutta tale condizione fisica per articolarsi su tre livelli e disporre di due ingressi, uno al piano più basso e uno a quello intermedio, su due lati opposti. L’ingresso superiore si affaccia sull’atrio destinato anche a sala per assemblea e proiezioni che occupa uno spazio a doppia altezza tra il primo e il secondo piano e si colloca come vero fulcro della scuola. Attorno ad esso una serie di spazi didattici di varie dimensioni, da quello per lo studio individuale ai laboratori, alle biblioteche specializzate, ad una serie di spazi indifferenziati e comunicanti, raggruppati a due a due, che sostituiscono le aule tradizionali.
L’edificio si configura, in sostanza, secondo una tipologia a piastra, in cui il piano terreno è slittato rispetto ai piani superiori. Le attrezzature sportive al coperto sono a monte e connesse tramite percorsi coperti.

Una soluzione tipologica che tenta di corrispondere ad entrambe le esigenze su indicate, ovvero a quella di aprire l’edificio all’intorno, alla città, per eliminare la frattura tradizionale tra scuola e città, ed anche a quella di presentare una organizzazione didattica sciolta e articolata è proposta dalla Ridge Hill School di Hamden, Connecticut, negli USA.
C’è un percorso viabilistico che sottopassa la scuola al piano terreno ed una strada interna che collega l’ingresso alla zona delle attrezzature sportive collocata in fondo all’edificio. Percorrendo la strada interna si incontrano una scuola materna, la sala per musica, il centro audiovisivo, e due unità didattiche, composte da spazi aperti ed attrezzati, che sostituiscono le vecchie aule indifferenziate. Al piano superiore trovano posto altre due unità didattiche, una serie di laboratori e la mensa, collocata in posizione assai vicina all’accesso. Come si nota, la tendenza a raggruppare e caratterizzare gli spazi per l’apprendimento di settori omogenei dell’istruzione è un esito costante a cui arrivano le ricerche che tendono a definire nuovi rapporti tra didattica e tipologia.
Una conferma è nella scuola Methuen, Massachusetts, esempio americano assai recente, e in quello un poco antecedente di Frondenberg in Germania.
La scuola superiore di Methuen è organizzata su due livelli: su quello inferiore, il principale, si trova un collegamento tra l’edificio scolastico occupato da laboratori e mensa, la zona sportiva coperta e la sala assembleare. Al livello superiore sono collocate le zone didattiche indifferenziate riunite in quattro gruppi di spazi aperti e attrezzati. La prospettiva rappresenta le unità didattiche A e B.
Le quattro unità didattiche gravitano su un centro di informazioni e su un gruppo di 4 aule divisibili attrezzate per lezioni. Uno schema analogo si ritrova nella scuola comprensiva di Frondenberg, in Germania Occidentale, che risente certamente nello sviluppo planimetrico dell’esperienza di Osterburken, di poco precedente.
La scuola si articola su tre livelli; il più basso include una fascia di spogliatoi (in basso nella pianta), i laboratori scientifici, l’auditorium, la zona amministrativa, gli spogliatoi e la palestra. Al livello superiore abbiamo una serie di unità didattiche la cui superficie è circa quattro volte quella di un’aula tradizionale, e che possono essere variamente attrezzate. Esse gravitano attorno all’auditorium. All’ultimo livello si ripete la stessa serie di spazi liberi pluriclasse, collocati attorno ad una biblioteca molto vasta e variamente attrezzata, illuminata con luce zenitale. Non esiste sostanziale differenza tra gli schemi delle parti didattiche delle scuole di Osterburken, Frondenberg e Methuen. Esse tendono tutte ad una organizzazione in cui le parti didattiche vengono caratterizzate dall’attrezzatura più che da pareti divisorie che le delimitino
La scuola di Syston, come numerosi altri esempi di scuole comprensive britanniche, arriva invece all’abolizione dell’aula indifferenziata per altra via, cioè attraverso la definizione precisa di una serie di laboratori di vario genere ed attrezzature nei quali però la fluidità organizzativa degli esempi tedeschi e americani viene notevolmente attenuata.
Un ultimo esempio, estremamente interessante, di organizzazione degli spazi didattici è la scuola superiore di Columbus, opera degli architetti Mitchell e Giurgola. La struttura di questo edificio è infatti riassuntiva di una serie di esperienze precedentemente analizzate.
Al piano terreno l’edificio è percorso longitudinalmente da una strada interna che disimpegna la sala assembleare, la mensa e le sale di riunione e di lezione pluriclasse. Il piano superiore è a pianta aperta, comprendente una serie di spazi di studio per singoli o gruppi dotati delle attrezzature relative, e il piano dei laboratori. All’ultimo piano, infine, numerose salette di studio indifferenziate e parzialmente isolate per lezioni, seminari e lavoro di gruppo. Ciò che caratterizza questo edificio è la netta differenziazione delle attività su livelli diversi e la fluidità con cui su ogni singolo livello sono connesse attività omogenee. E’ un modo di organizzare l’edificio assai diverso da quello scelto a Syston: là infatti si tende a dare una caratterizzazione particolare ad ogni luogo secondo la specifica attività che vi si svolge e l’attrezzatura necessaria, qui invece gli architetti si limitano a raggruppare attività consimili lasciando loro un notevole margine di flessibilità.
Come si può notare dagli esempi raccolti, la ricerca degli architetti, sia che verta sul problema di connettere al territorio la scuola organizzandone la tipologia, oppure su quello di riorganizzare la didattica, ha dato risultati interessanti e spesso avanzati. Appare altrettanto evidente che l’esigenza di dare carattere di polo attrattivo alla scuola è quella che urta contro le maggiori difficoltà oggettive. Ci sono condizioni strutturali e gestionali che isolano la scuola e ne fanno una struttura separata; non basta il volontarismo degli architetti a superare tali lacune. Esso però può servire a mettere in evidenza le carenze dell’attuale situazione, verso una ricerca degli strumenti reali per porre fine a questa segregazione. Più convincenti perché più inserite in un contesto credibile le ricerche sull’organizzazione e l’attrezzatura degli spazi. In questo ambito si collocano anche gli studi, di estremo interesse, sull’ampliamento di scuole esistenti o il riuso di edifici obsoleti.
Un interessante esempio di riuso è inoltre quello della scuola superiore di Falkenberg, in Svezia, ricavata da una fabbrica abbandonata. Si sono costruite a nuovo solo le attrezzature sportive coperte ed i relativi spogliatoi; ne risulta una scuola monopiano, organizzata per aree aperte specializzate e contornate da aule indifferenziate. E’ notevole che al risultato si sia giunti a partire da una situazione non certo favorevole. Accanto alla ricerca sulle nuove tipologie, quella sul riuso di edifici preesistenti attraverso operazioni rapide e di basso costo è per noi una strada aperta, estremamente interessante, ancora tutta da percorrere.