Il rapporto fra scuola e mercato del lavoro

Il rapporto esistente in Italia tra scuola, mercato del lavoro (mdl), sviluppo economico, è racchiuso in questa serie di dati:
A) la popolazione attiva si è ridotta dal 45% circa del 1961 al 33% della popolazione totale nel 1973 e da questa data è ulteriormente diminuita. Questi dati contengono alcuni errori, ma non tali da cambiare il senso del fenomeno.
L’Istat non censisce nella popolazione attiva le attività “parziali” o “precarie” (la cosiddetta sottoccupazione) che in questi ultimi anni sono notevolmente aumentate. Il prof. L. Frev, in particolare, denunciando questa carenza, ha osservato che questa correzione dei censimenti di popolazione attiva, porterebbe il tasso di attività odierno presumibilmente intorno al 40-41%. Ma occorre osservare che da sempre l’Istat ha operato senza censire queste posizioni particolari di lavoro, per cui andrebbe riesaminata tutta la serie storica; d’altra parte, l’aumento delle occupazioni “precarie” denuncia una dequalificazione complessiva del significato del lavoro, di cui non si può non tenere conto parlando del rapporto scuola/sviluppo economico.
In ogni caso, nell’ultimo quindicennio c’è stata una progressiva e costante riduzione delle occasioni di impiego ed in forma cosi vistosa da stimolare un dibattito ed una ricerca molto ampi sulla struttura e la composizione del mdl, che era stato tema poco studiato nella cultura economica nazionale.
B) la riduzione delle occasioni di impiego colpisce in particolare alcune fasce del mdl (le donne, il “lavoro intellettuale”) ed alcune fasce di età. Sono soprattutto i giovani a pagare la crisi progressiva del nostro modello di sviluppo economico. Guardiamo infatti più da vicino i dati sulla disoccupazione – sottoccupazione – inoccupazione giovanile, cosi come emergono dalle elaborazioni condotte dal prof. L. Frey.
Gli elementi più appariscenti sono — oltre alla quantità in assoluto dei giovani disoccupati/sottoccupati — l’alta percentuale delle donne (60% e 70% circa rispettivamente nella prima e nella seconda fascia d’età) e l’alta percentuale dei diplomati e laureati (il 45% ed il 48% nelle due fasce d’età). Quali siano le cause di questa situazione è oggetto del dibattito politico ed economico contemporaneo, concorde nel giudizio che l’attuale crisi abbia una natura strutturale, legata, cioè, alla struttura stessa del nostro modello di sviluppo cosi come si è configurato in seguito alle scelte compiute dal sistema capitalistico italiano nel secondo dopoguerra ed in particolare dalla seconda metà degli anni sessanta in poi.
Queste scelte, per ciò che riguarda la struttura economico/produttiva, hanno portato ad approfondire la dipendenza dall’estero e quindi il carattere squilibrato e “dualistico” del nostro modello di sviluppo; a sostituire i necessari rinnovamenti tecnologici con il “decentramento produttivo”; ad ingigantire le distanze tra i vari settori economici; mentre i risultati sono stati la “segmentazione del mercato del lavoro’ e cioè la tripartizione del mdl in tre grandi comparti non comunicanti tra loro; l’espulsione delle cosiddette quote deboli (giovani, donne, ecc.); l’uso di scarse quantità di “forza lavoro intellettuale”; ecc.
La contraddittorietà di questa situazione risalta ancor più se messa in rapporto con l’espansione scolastica degli ultimi 15 anni: mentre gli studenti della media superiore e dell’università raddoppiavano, si approfondiva la contrazione dell’occupazione. Non stupisce a questo punto che la divaricazione tra scuola, mdl, sviluppo economico abbia assunto le proporzioni che tutti conosciamo, cosi come dovrebbe apparire chiaro che — nonostante la scuola abbia specifiche responsabilità — la vera causa del mancato rapporto stia tutta fuori della scuola.
Ma la stessa scuola ha delle colpe, anche se restiamo convinti che in presenza di uno sviluppo economico sostenuto i suoi “mali” risulterebbero, se non marginali, certamente meno pesanti. In ogni caso le colpe della scuola vanno esaminate e analizzate se ci mettiamo nell’ottica di risolvere i problemi del nostro sistema economico, perché è chiaro che un coerente progetto di ristrutturazione del sistema produttivo non può prescindere da un intervento che, insieme alla domanda di lavoro, ne programmi anche l’offerta: e quest’ultimo dovrà essere il compito specifico della “nuova” struttura scolastica.

Carenze materiali e culturali del sistema scolastico
Tralasciando tutta una serie di questioni relative alla scuola cosi come è ora (le sue carenze materiali; la crisi dei contenuti; la situazione di ingovernabilità; la progressiva dequalificazione degli studi, ecc., e cioè tutte quelle questioni che comunque dovranno essere affrontate per garantire qualunque progetto di riforma), qui ci preme segnalare alcune carenze di fondo del sistema scolastico italiano (ma non solo di quello italiano) che secondo noi hanno impedito e soprattutto impediranno qualunque ipotesi di coerente rapporto tra strutture formative e sviluppo economico.
In primo luogo la concezione di formazione e di sistema di formazione. La formazione è, in Italia, qualcosa che si acquisisce una volta per tutte in un particolare momento della vita, la gioventù.
I successivi momenti di qualificazione ed accrescimento della professionalità sono collegati strettamente alla realtà del lavoro, all’esperienza ed ai meccanismi della carriera. Per essere più espliciti: mancano in Italia momenti attraverso i quali approfondire la propria professionalità, riqualificarsi, aggiornarsi, mutare, se nel caso, la propria qualificazione. Ma, oltre a questo, la conseguenza è, da un lato, un appiattimento della qualificazione, una sua concezione statica (che contraddicono le esigenze di flessibilità e mobilità richieste oggi alla forza lavoro) e, dall’altro lato, il fatto di dover “mettere” negli anni di scuola — in quanto unico momento “formativo” — “tutto quanto è possibile, allungare il periodo degli studi: fattori, tutti, che finiscono con l’introdurre rigidità nel rapporto tra scuola e mdl.
L’altra conseguenza di questa impostazione è il fatto che, dal punto di vista dei contenuti della professionalità, l’operazione che si pretende di compiere è frutto di successive estrapolazioni.
Dalla realtà produttiva si estrapolano dati che poi vengono ulteriormente astratti sotto forma di programmi e quindi messi dentro alla scuola, dove occorre necessariamente fare i conti con i tempi e i modi specifici dell’istituzione, con i problemi dell’apprendimento ecc.
In secondo luogo, l’ampiezza della crisi attuale ha messo in luce come gli interventi formativi non possano essere circoscritti ai giovani e cioè alla futura forza lavoro. Interventi formativi sono necessari anche per i lavoratori già occupati, oggi colpiti dai processi di crisi e ristrutturazione, domani interessati ad ampliare le proprie possibilità di mobilità verticale, orizzontale ed intersettoriale. Di fronte a questi bisogni il sistema formativo italiano ha poco da offrire: strutture di educazione permanente o ricorrente mancano del tutto (salvo la conquista delle “150 ore”, la cui limitatezza per altro è palese allo stesso movimento sindacale), mentre la formazione professionale è, oggi, un vero e proprio canale formativo parallelo, costituito da corsi spesso pluriennali, dequalificato rispetto alla scuola, altrettanto se non più rigido di essa. In terzo luogo, la struttura scolastica è tale da impedire un coerente e flessibile rapporto con il mdl.
La distanza tra il primo ed il secondo livello di qualificazione (i 5 anni della secondaria) è certamente eccessiva ed è una delle cause per cui dal primo al quinto anno il tasso di abbandoni scolastici (depurato dalla selezione) è giunto in questi ultimi anni a circa il 40%: testimonianza che molti studenti cercano nel contempo lavoro e che, quando lo hanno trovato, abbandonano la scuola.

Rapporto tra scuola e realtà sociale
Affrontare un organico piano di programmazione del rapporto domanda-offerta di lavoro implica, dunque, per quanto riguarda la scuola, una revisione profonda della sua struttura e della sua globale concezione.
L’opinione di chi scrive è che si debba giungere a definire la formazione come un processo continuo, che abbisogna — di conseguenza — di una serie di strutture formative specifiche ma in organico rapporto tra loro: la scuola per i giovani propriamente detta, con il compito di “formare”, nel senso più ampio del termine, alla realtà contemporanea e di offrire i dati complessivi sui quali articolare poi cognizioni professionali più specifiche; la f.p., con quest’ultimo compito, ma anche quello di consentire a chi già lavora la possibilità di riqualificazione e di aggiornamento, attraverso corsi di breve durata; l’educazione permanente, intesa come possibilità, da un lato, di recuperare i livelli di scolarità perduti e, dall’altro lato, di offrire, attraverso corsi monografici, momenti di progressivo accrescimento culturale. Inoltre è necessario studiare i modi attraverso i quali la concreta esperienza lavorativa possa trovare spazio e riconoscimento dentro alla formazione scolastica. I vari problemi che abbiamo sollevato sono largamente e variamente presenti nel dibattito contemporaneo sulle riforme della scuola.
Per quanto riguarda la secondaria, esistono vari progetti di riforma che prevedono, come è noto, l’unificazione dei vari istituti e licei in una struttura unitaria, articolata in un biennio unico (che secondo molti progetti innalza l’obbligo scolastico a 16 anni) ed in un successivo triennio, nel quale, accanto ad un “area comune”, si articolano le scelte “professionali” di ogni studente (l'”area opzionale”). E’ una impostazione che darebbe la possibilità di rinnovare i contenuti della qualificazione scolastica, definendola come polivalente e/o politecnica, fondata su di un “nuovo asse culturale” unitario che sostituisca l’attuale impostazione idealista e ricomponga cultura e professione, eliminando l’eccessiva, e nello stesso tempo insufficiente ed anacronistica, atomizzazione delle specializzazioni scolastiche.
Per ciò che riguarda la f.p. i progetti sono ancor più numerosi e divergenti. Si va da ipotesi che mettono in rapporto la f.p. con la riforma della secondaria, nel senso da noi sopra indicato, definendola come momento terminale di breve durata “a ponte” tra le esigenze di prima qualificazione dei giovani e quelle di riqualificazione e aggiornamento dei lavoratori, ad altre che legano la f.p. quasi esclusivamente ai bisogni di riconversione e mobilità della forza lavoro già occupata, ad un vero e proprio progetto di ristrutturazione della f.p. come altro canale formativo, di pari dignità ed in concorrenza con la secondaria riformata.
Sul versante della educazione permanente e ricorrente le elaborazioni sono ancora scarse ma, a parte l’ampliamento della conquista delle “150 ore” avvenuto con gli ultimi contratti, molti progetti relativi alla f.p tendono a comprendere — anche se a nostro avviso attraverso uno strumento improprio— questi aspetti, mentre il PCI ha allo studio un progetto specifico sul “recupero della scolarità e l’educazione permanente”.
Come si vede l’orizzonte del dibattito è ampio e certamente più “comprensivo” che nel passato. Ma se un rischio c’è, è che — salvo concessioni — questi vari aspetti sono spesso visti autonomamente l’uno dall’altro. Al contrario, noi riteniamo che la soluzione del problema formativo consista nel considerare le funzioni formative come diverse facce di un unico problema e che si debba tendere ad una loro progressiva sistemazione/fusione che, pur rispettando la specificità di ognuna di esse, realizzi quella sintesi tra “educazione per i giovani” ed “educazione per gli adulti” che resta l’unico strumento per avviare a soluzione i problemi del rinnovamento dei contenuti, della qualificazione e del rapporto tra scuola e programmazione economica.
Molto resta ancora da discutere e precisare, ma la prossima costituzione dei distretti scolastici — che permetteranno una visione simultanea delle varie funzioni formative elencate — costituisce già lo strumento nel quale operare una complessiva sperimentazione del nuovo sistema di formazione.