Dibattito costruttivo sulla scuola pubblica

Che la scuola italiana sia in una situazione cronica e senza una reale prospettiva di una risposta per il suo fabbisogno quantitativo di posti/alunno, è cosa risaputa. Che la sua arretratezza qualitativa sia una delle contraddizioni più macroscopiche del nostro sistema formativo, è confermato non solo dagli indici della “sua produttività”, ma anche dal sempre più grave distacco creatosi tra la statica cultura scolastica e i processi di formazione richiesti dalla attuale realtà socio-economica italiana e dal settore produttivo.
A questo negativo stato di cose si è reagito in questi ultimi anni acquisendo dal vivissimo dibattito sulla scuola alcuni principi fondamentali per definire una scuola che possa:
— dare una risposta qualitativa e quantitativa valida alla scolarizzazione di massa, che è un fatto normale, non uno squilibrio che possa considerarsi transitorio;
— essere a pieno tempo;
— uscire dalla chiusura istituzionale per rispondere all’esigenza di una nuova domanda d’istruzione accessibile a tutti gli strati sociali;
— assumere il ruolo di centro promotore di cultura e di una conoscenza più reale, più critica e più ampia;
— promuovere una mutazione radicale dei valori attuali di riferimento delle strutture educative modificando la competitività, il diploma-pezzo di carta, la selezione dovuta in gran parte al “codice linguistico” degli insegnanti, la cultura dominante, ecc., introducendo nella scuola i “valori essenziali” per produrre una cultura diversa e progressista, che fornisca strumenti conoscitivi e capacità ulteriormente sviluppabili nella vita sociale e produttiva.
Su questi punti e su altri ancora (il discorso è lungo e complesso) è stato fatto uno studio scientifico e sono state date indicazioni didattiche specifiche; manca tuttavia l’anello di congiunzione tra istanze-diritti, formule educative e riferimenti del come porsi sul territorio e con quali spazi specifici. Gli standards urbanistici ed edilizi continuano ad essere un riferimento importante, ma non la soluzione.
In Italia si hanno poche scuole, di cui molte con più di mezzo secolo di vita, ma quasi tutte vecchie, fisse nelle determinazioni degli spazi d’uso, statiche nella unicità tipologica (aula) per tutti i momenti didattici e nello schema distributivo, sovra-dimensionate negli spazi di collegamento, carenti negli spazi attrezzati.
Nel 1973 sono stati istituiti, sulla carta per ora, i distretti scolastici che un giorno dovranno assumere un ruolo fondamentale, ponendosi come momento democratico di autogestione coinvolgente studenti, professori, famiglie, forze sociali, enti locali, mondo del lavoro. Cosa gestire e come gestire?
Con la riforma della scuola superiore innanzitutto, dell’università, con una più coerente applicazione della legge 1962 istitutiva dell’innalzamento della scuola d’obbligo a 14 anni e della scuola media. Ma non basta. Restano il deficit, il patrimonio scolastico esistente vecchio, inadatto, sottodimensionato, 750.000 professori, ecc., ecc.
Ma non basta ancora, bisogna superare con nuove leggi la schematica formula funzionalista che isola la scuola da ogni integrazione, non solo possibile ma spesso indispensabile, con la casa, con gli spazi di cultura e di servizio. Su tutto questo si sa poco, nulla o quasi si è sperimentato, non ci sono riferimenti per l’Italia ad eccezione di quelli emiliani-romagnoli e quelli stranieri, con le notevoli difficoltà interpretative e di aggancio alla generale realtà italiana. In questo contesto il Programma Economico Nazionale 1971-1975 (Ministero del Bilancio) sui progetti pilota, assegna alla Lombardia quello sulla sperimentazione dei distretti scolastici. Tale progetto pilota, che raccoglie anche le istanze contenute nel “Progetto 80”, prevedeva l’attuazione di due fasi operative o sotto-progetti:
— distretti scolastici e piano per l’edilizia scolastica
— sperimentazione educativa e gestione sociale della scuola.
Si tratta praticamente dei punti nodali della complessa problematica scolastica. Per quanto concerne l’ipotesi propriamente didattica, lo studio è stato elaborato dal Cisem (Centro innovazione e sperimentazione educativa milanese) che, basandosi sulla verifica operativa di un “biennio sperimentale”, è giunto alla formulazione di un modello didattico completo per tutti i 5 anni di scuola superiore onnicomprensiva, nell’ottica della riforma dell’attuale ordinamento e dell’obbligatorietà della scuola al 16° anno di età.
La ricerca, infatti, ha avuto due fasi: la prima di impostazione specificatamente didattica, la seconda di studio ed elaborazione di schemi funzionali del complesso scolastico, ricavati e derivati dalle precise esigenze stabilite nella prima, in una alternanza operativa, attraverso un circuito di feed-back.
Il passaggio dai criteri didattici formulati in un linguaggio proprio, cioè in un linguaggio specialistico e ovviamente non omogeneo a quello progettuale, non era, né lo poteva essere, immediatamente riportabile in ipotesi pre-progettuali, cioè su schemi dei blocchi funzionali e di lay-out, questo per le attuali gravi carenze sia nella ricerca didattica come di modelli architettonici specifici esistenti.
Da questa problematica, certo non semplice, è nata l’esigenza di predisporre una metodologia che permettesse una reale obiettività e razionale valutazione delle variabili in gioco, quali orario, nuclei funzionali, scelta delle materie, ecc. e le definizioni spazio-funzionali conseguenti. Ma la variabile più complessa era contenuta nel principio istituzionale della scuola stessa, basata su un’impostazione della didattica nettamente opposta a quella tradizionale.
Ma raggiungendo un livello più specifico e tecnico, secondo il compito progettuale più ristretto, e lasciando le soluzioni urbanistiche aperte, appunto, a tutti gli apporti degli enti e delle comunità interessante al problema, lo sforzo della progettazione si è fissato sulla preparazione di un modello specifico. La nuova scuola, in tutta la sua articolata composizione, è basata, infatti, fondamentalmente sul rovesciamento della attuale gerarchia, per porre al centro dell’attività non l’insegnante, le materie, l’orario, ma l’alunno nella relazione con gli altri alunni, nella sua fondamentale esigenza di personalità e maturazione.
Se, da un lato, quindi, era richiesta l’esigenza che il programma non fosse rigido, che gli orari settimanali e giornalieri fossero mutabili in rapporto alle esigenze didattiche realizzate al momento, che le varie materie fossero sempre intese nel senso più ampio di interdisciplinarità, dall’altro, la definizione degli spazi trovava una prima logica, ma apparente, risposta solo nell’affermazione, puramente teorica, di una totale ed assoluta flessibilità di ogni spazio didattico. E’ sempre stato quanto mai arduo, ma in particolare lo è in questo momento, stabilire su questo tema quali siano le interrelazioni che non si devono definire e a quali invece sia necessario dare una risposta, perché si stabilisca un dialettico rapporto tra le due entità scuola e realtà storica e sociale.
La struttura tipica tradizionale della “vecchia scuola” imperniata, come riferimento base, sul concetto aula-classe è ovviamente superata.
L’articolazione complessa che deriva dalla nuova riorganizzazione sperimentale, si basa infatti su un complesso di spazi-funzione che, pur mantenendo parzialmente l’uso dell’aula classe, lo aprono a tre possibili unità associative, da 12-15 alunni (metà classe), da 25 alunni e da 75 alunni ed integrano le stesse con una pluralità didattica di spazi-funzione che va dai laboratori alla mensa, dai luoghi di incontro alle sale assembleari. Ma quello che più incide è il nuovo concetto d’uso, non più istituzionale/gerarchico delle discipline, dipendente dal professore o dal programma ministeriale, ma da una evoluzione libera e flessibile di una didattica non codificata a priori.
La divisione, infine, del quinquennio della scuola media superiore in un biennio polivalente e un triennio onnicomprensivo, in una concezione unitaria articolata nel suo interno, ha creato una precisa base di presupposti didattici tali da non poter essere immediatamente tradotti in fatti propositivi progettuali.
E’ da questo quadro che è discesa la scelta di applicare le tecniche possibili, per verificare i risultati ed indicare le finalità delle valutazioni, i cui punti base cosi possono essere elencati:
a) la formazione di ipotesi progettuali ed una loro analisi, anche sulla scorta delle proposte uscite dal concorso;
b) la verifica intersoggettiva delle ipotesi e delle soluzioni alternative;
c) le scelte della soluzione ed una sua verifica nell’ambito del contesto generale.
Uno studio di questo tipo è stato ritenuto uno strumento essenziale per l’organizzazione dei dati per la progettazione architettonica e l’organizzazione delle varie parti dell’edificio.
In una seconda fase ed attraverso un secondo circuito di feed-back, si sono ottenute cosi le conseguenze desiderate, previste ed individuate nello schema funzionale di base.

Il metodo di lavoro adottato dal gruppo “Progettisti e Sviluppo” di Milano è stato, quindi, il metodo il più possibile interdisciplinare, basato essenzialmente sulle conseguenti operazioni, temporalmente susseguenti:
a) analisi delle funzioni didattiche;
b) organizzazione della didattica;
c) elaborazione di una matrice obliqua (diagramma di interrelazione) i cui elementi costituenti sono le attività;
d) connessione delle relazioni emerse dalla matrice obliqua visualizzate in diverse ipotesi con diagrammi a blocchi;
e) stesure di diverse ipotesi di lay-out generali;
f) stesura di uno schema funzionale, quale lay-out base di riferimento per tutte le parti componenti l’intero centro scolastico.
Lo studio dei risultati del lay-out ha permesso cosi di considerare in termini leggibili un sistema chiamato “sistema scolastico”, costituito da tre sub-sistemi fondamentali: le utenze-fabbisogni di spazi funzione; la disponibilità-coefficiente d’uso degli spazi didattici in relazione a orari variabili; integrazione- valore di intensità di rapporto di ogni punto con tutti gli altri.
Il problema che ci si è trovati ad affrontare è stato la costruzione di un modello interpretativo, quale fase seguente di approfondimento del lay-out per determinare una organizzazione verificabile in termini obiettivi e tale da permettere una valutazione di ogni scelta.
Il problema, nel caso del complesso scolastico, è consistito principalmente nella ricerca delle dimensioni compatibili con le richieste contestuali di spazi didattici e di interrelazione generale, con lo svolgimento di una attività scolastica avente “per istituzione” la massima necessità sperimentale di variazioni nelle modalità e nel tempo.
E’ chiaro che questa prima risposta progettuale presuppone anche una riqualificazione del personale docente che dovrebbe costituire la parte operativa reale dell’uso dei nuovi spazi procedendo alla fondamentale verifica della loro idoneità. Alcuni dati importanti possono, tuttavia, rappresentare il bilancio provvisorio di questa complessa vicenda progettuale:
— una scuola “diversa” ha degli standards (superficie allievo, cubatura, ecc.) uguali a quelli di una scuola assolutamente tradizionale;
— questo risultato è ottenibile con le economie di scala in una scuola che esca dagli assurdi limiti dimensionali imposti dal citato decreto del ’70, solo parzialmente aggiornati nel ’75, ma che raggiunga il peso ed il valore di autentico “Centro”, anche in coerenza con le finalità e gli scopi del Distretto e del Comprensorio scolastico.
Restano, ovviamente, i dubbi della risposta progettuale che, se pur lungamente meditata, potrà, infatti, essere verificata solo dal vero, nella autentica sperimentazione sulla scuola costruita con la reale verifica e con la concretezza desumibile da una esperienza compiuta.
E’ un primo passo, limitato ma utile se questo tipo di sperimentazioni potranno estendersi ulteriormente per approfondire le ricerche per il superamento delle attuali tipologie architettoniche, senza cadere nel “caso eccezionale”, allargando la tematica allo studio di soluzioni tendenti al recupero degli edifici esistenti. Questo per essere seriamente preparati a dare una risposta coerente alla domanda sociale che grava e graverà sempre più sulla scuola italiana nel futuro più immediato, unitamente alla soluzione dell’attuale deficit scolastico dimensionale e qualitativo.