L’architettura nella scuola

EDUCAZIONE PER AMBITO COSTRUITO

E’ possibile inserire nei programmi della scuola italiana, e in particolare nella scuola media, una educazione di base sull’ambiente costruito, cioè di una presentazione del mondo degli oggetti fabbricati dall’uomo, inseriti come modificazione nell’ambiente naturale, alle persone che vivono nel suo interno, ma non sono specialisti incaricati di progettare e realizzare gli oggetti medesimi?
Tutte queste persone, esperte in tante altre cose, sono di solito disarmate per conoscere e modificare l’ambiente costruito; non hanno ricevuto in questo campo un’educazione di base paragonabile a quella grammaticale e letteraria, che serve a muoversi nel mondo della parola, e spesso non avvertono una simile mancanza come una limitazione, da dovere o da poter correggere. Accettano, semplicemente, che l’allestimento dell’ambiente sia riservato a una piccola minoranza di competenti, come duecento anni fa la gente accettava che leggere e scrivere fossero riservati a una piccola minoranza istruita.
Il disegno, cioè lo strumento per rappresentare e per progettare gli oggetti, è considerato una tecnica difficile e misteriosa, non accessibile a tutti ma solo a chi ha una speciale disposizione, come una volta la capacità di compitare e di tracciare le lettere era considerata un dono di natura.
Oggi non si dice più che qualcuno sia disposto o non disposto a leggere e scrivere, perché ciò non è più considerato un privilegio, ma una necessità primaria. I bambini imparano a parlare nei primi anni di vita, imparano a leggere e scrivere nelle scuole elementari e imparano a usare la lingua nella scuola media d’obbligo fino al punto che è considerato ammissibile per le necessità comuni a tutti. Infatti la lingua è lo strumento indispensabile dei rapporti umani; conoscere la lingua significa poter partecipare in condizioni di uguaglianza, cioè possedere uno strumento per correggere, all’occorrenza, tutte le altre cause di disuguaglianza e di subordinazione.
Don Milani ha insistito tante volte, con indimenticabile eloquenza, su questo ragionamento. Il disegno è uno strumento meno importante, destinato a conoscere e a modificare l’ambiente fisico, che è solo la cornice esterna dei rapporti umani. In compenso, le disuguaglianze nel possesso del disegno sono molto più forti di quelle che riguardano la parola, e sono confermate, anziché corrette, dall’insegnamento scolastico. Questo contrasto deriva dalla struttura della civiltà contemporanea: in questa fase, cioè press’a poco negli ultimi cent’anni, la cornice fisica è più rigida dei rapporti sociali che vi si svolgono, e la sua rigidità è utilizzata come strumento di potere per frenare i cambiamenti sociali e difendere i privilegi delle classi e dei gruppi dominanti, anzi diventa sempre più importante man mano che gli altri strumenti di dominio economico e culturale diventano meno sicuri e più controversi.
L’insegnamento attuale, nonostante le dichiarazioni programmatiche, non serve a produrre un grado uniforme di conoscenza e di confidenza dell’ambiente fisico, sia pure a un livello basso, ma distrugge quel poco di familiarità che è inseparabile dall’educazione infantile, e produce invece un analfabetismo forzato, resistente per tutto il resto della vita.
Infatti, nella scuola elementare, il confine fra disegno e parola non è ancora rigidamente stabilito, e l’insegnamento, che è impartito da una sola persona, mira a uno sviluppo globale delle attitudini dei ragazzi: tutti più o meno sono autorizzati a disegnare, e il disegno è considerato correttamente come un mezzo di conoscenza, non come un esercizio di precisione o una manifestazione di talento individuale.
Nella scuola media d’obbligo, invece, la nozione concreta e unitaria dell’ambiente di vita è già spezzata in due aspetti astratti, l’utilità e la bellezza, che sono presentati da due insegnamenti diversi: le applicazioni tecniche e l’educazione artistica. Nel disegno si distinguono due forme distinte, il disegno geometrico e quello “espressivo”, collegate all’attività di due gruppi di professionisti e presentati, attraverso gli esempi riprodotti, nella loro irraggiungibile perfezione, che scoraggia le persone normali a accostarvisi senza preparazione. Lo scopo ultimo, l’orientamento nel mondo fisico, è già dimenticato, e l’attenzione si concentra sull’abilità che occorre a disegnare, distinta in due specie:
1) l’abilità tecnica di eseguire, con strumenti di vario genere, o addirittura a macchina, i grafici occorrenti nel lavoro scientifico e tecnologico, fra cui i progetti delle cose che formano l’ambiente costruito (oggetti d’uso, edifici, quartieri, città). Questa abilità è il requisito professionale di alcuni specialisti. I ragazzi imparano a scuola a prendere in mano i più semplici di questi strumenti (righe, squadre, compassi), non sanno come tenerli fermi, si bucano le dita e producono cosi, con grande sforzo, alcune tavole tutte uguali, che si distinguono solo per l’entità degli sgarri e dei tremolii. Si direbbe che questo esercizio serva solo a persuadere i ragazzi, mettendoli a fare i disegni degli specialisti, male e per poco tempo, che non è roba per loro, e che non devono mettervi il naso. Cosi per tutta la vita, a meno che non diventino specialisti essi stessi, rinunceranno non solo a imitare, ma anche a capire gli infiniti grafici che si troveranno davanti (carte topografiche, mappe catastali, diagrammi, ecc.).
2) l’abilità artistica di fare schizzi a mano libera, acquerelli, pastelli, dipinti e cosi via, attività di cui tutti sono teoricamente capaci secondo la maggiore o minore attitudine, serve a sviluppare la personalità, ad arricchire la cultura, a raffinare il gusto, non ad influenzare il comportamento nell’ambiente della vita quotidiana. Cosi, dopo aver fatto alcuni esperimenti e aver constatato l’enorme dislivello delle loro capacità rispetto a quelle di artisti famosi, proposti per modelli nei libri, la maggior parte degli allievi rinuncia definitivamente a questa attività. Alcuni continuano per ragioni personali e ne fanno un mestiere o una soddisfazione (un hobby) che si esaurisce nel campo privilegiato dell’arte, protetto contro le interferenze di altri interessi (ciò basta a dimostrare la futilità della cosiddetta “educazione artistica”: si cerca di sviluppare certe attitudini, a cui poi si offre come unico sbocco la “pittura della domenica” o la soddisfazione di frequentare come “intenditori” le mostre, i musei, ecc.).
Poi, nella scuola media superiore, la distinzione tra tecnica e arte è confermata e sviluppata. Nel liceo classico scompare il disegno e compare la storia dell’arte, cioè si riafferma sia la specializzazione della cultura artistica, sia l’atteggiamento passivo del pubblico non addetto ai lavori.
Nel liceo scientifico si continua a insegnare il “disegno “, che dovrebbe sintetizzare il disegno geometrico, il disegno artistico e la storia dell’arte: la sintesi indicata dai programmi è solo esteriore, fra componenti teoricamente e socialmente separate, ma può essere trasformata in una sintesi reale; qui infatti i programmi vigenti offrono l’unico appiglio per introdurre una moderna educazione di base sull’ambiente costruito, riservata però a una frazione limitata della popolazione studentesca.
Nel liceo artistico il disegno diventa lavoro artistico effettivo (pittura, ecc.) e tutta la scuola esiste in funzione del circuito dell’’arte, separato dal circuito produttivo normale. Infine, negli istituti tecnici, i futuri geometri, periti edili e periti industriali ricevono una formazione limitata ai compiti professionali che svolgeranno nell’ambiente costruito, senza un inquadramento più generale che metterebbe in discussione appunto i limiti tradizionali delle loro mansioni.
La futura unificazione dei programmi delle scuole superiori potrebbe ampliare o ridurre i margini di confronto fra discorso tecnico e discorso artistico, cioè render possibile una educazione di base sull’ambiente estesa a tutti, oppure escluderla definitivamente. Questa alternativa non è solo didattica, ma tocca l’organizzazione sociale. I due discorsi, che compaiono distinti dalla prima media in poi, servono ad imprimere nell’educazione di base la stessa divisione di compiti vigente nella gestione tradizionale dell’ambiente costruito. Questa gestione si basa su un delicato accordo di potere fra amministrazione e proprietari, che sacrifica in larga misura il resto della collettività, cioè gli utenti. Dunque non deve essere disturbata da una mediazione degli specialisti occorrenti per la progettazione e la manutenzione dei manufatti che la compongono.
La libertà di questi specialisti è ridotta in confini ben precisi, per i tecnici addetti a risolvere i singoli problemi già formulati a monte, oppure è riconosciuta e resa illimitata, ma in un campo “superiore” e marginale, che non tocca le scelte importanti, per gli artisti addetti alla presentazione visiva delle modificazioni ambientali.
La funzione sociale di questa distinzione è diventata evidente da quando è in corso un movimento organizzato per una gestione diversa dell’ambiente: il movimento dell’architettura moderna.
L’educazione vigente è uno degli ostacoli più rigidi, che impedisce il passaggio dalla vecchia alla nuova gestione; bisogna introdurvi il cuneo di una educazione sull’ambiente fisico, che non rientra in nessuna delle categorie tradizionali — scienza, arte, tecnica, e cosi via — ma fa riferimento all’esperienza quotidiana in cui tutti questi valori sono dati simultaneamente e possono essere nuovamente coordinati in un ciclo unitario.
Abbiamo tentato di affrontare questa operazione scrivendo un manuale per il Liceo Scientifico — il Corso di Disegno in cinque volumi, edito da Laterza nel 1974 — e, trasformandolo poi in due testi per un pubblico generico: la Storia della città, del 1975, e un libro sistematico intitolato “La casa dell’uomo”, che uscirà nell’ottobre del ’76.
Siamo partiti dall’esperienza immediata delle opportunità e degli ostacoli offerti dagli oggetti fisici, in tutte le fasi dell’esperienza quotidiana, abbiamo provato a far nascere da questa esperienza il bisogno di conoscere questi oggetti, con le misure, i disegni, le fotografie e ogni altro mezzo.
Le rappresentazioni dell’ambiente costruito sono già pronte e già diffuse nell’ambiente stesso; nei libri, nei giornali, nella pubblicità, negli elenchi telefonici e ferroviari, negli stampati turistici, nelle mappe catastali, nei piani urbanistici, nelle immagini fotografiche, nelle pitture, nei film, nelle trasmissioni televisive; infatti servono a veicolare una quantità di messaggi utili e dannosi, fra cui la gente non sa distinguere perché non è in grado di analizzare i loro supporti.
Occorre anzitutto ordinare queste rappresentazioni, guardarle con curiosità e con distacco, come fonti di informazioni e non di suggestioni; poi imparare a maneggiarle, a rifiutarle, a modificarle, per esprimere nuove informazioni e nuove esigenze.
Tutto il mondo delle immagini visive, dei segnali stradali alle opere d’arte nei musei. può essere cosi smontato, digerito, padroneggiato, cioè correttamente riferito al mondo reale degli oggetti. La gente può diventar capace di guardare questo mondo con altri occhi, di muoversi in esso con maggior sicurezza e di continuare a modificarlo in maniera attiva.
Oggi si sta facendo l’esperimento di ampliare la popolazione scolastica oltre la fascia dell’obbligo, nella scuola media superiore e all’università, senza contemporaneamente programmare un inserimento equilibrato di questa popolazione sul mercato del lavoro, anzi accettando una cospicua disoccupazione e sotto-utilizzazione delle masse scolarizzate, e utilizzando la scuola come strumento per attutire e ritardare l’urto fra le aspettative e la realtà. Una situazione di questo genere, sottratta a un rapporto impegnativo col mondo esterno, è poco propizia a un rimescolamento delle carte tradizionali, anzi favorisce un irrigidimento delle classificazioni e delle materie consacrate dall’uso. Cosi, fra le altre cose, la possibilità di introdurre nel nostro paese una moderna educazione ambientale rischia di andare definitivamente perduta: o forse dovrà essere spostata fuori dall’area scolastica, se si svilupperà qualche forma di organizzazione e didattica non scolarizzata.
Un ultimo punto, che merita di esser chiarito, è il rapporto dell’educazione ambientale con l’educazione artistica, e in particolare con l’insegnamento della storia dell’arte. Il deterioramento del patrimonio artistico è la spia più precisa della degradazione ambientale, e l’insegnamento della storia dell’arte — che deve sviluppare a livello di base l’interesse, e a livello specializzato le capacità professionali per la conservazione del patrimonio artistico, come ha messo in luce felicemente Argan in un recente articolo sul « Corriere della Sera » — mira appunto a combattere questa degradazione e a promuovere un ambiente migliore.
Ma la forma istituzionale della segregazione della storia dell’arte dalla storia dell’ambiente, che prosegue fuori dalla scuola nella segregazione del circuito di produzione, tutela e fruizione dei beni artistici dal resto dell’ambiente, è stata appunto lo strumento, negli ultimi cento anni, per distruggere l’integrità dell’ambiente e subordinarlo ai privilegi delle classi dominanti. Cosi la battaglia della cultura artistica diventa ambigua, e più precisamente addita un obiettivo giusto, ma dall’interno di una metodologia che lo nega implicitamente, e accetta cosi in partenza la propria sconfitta: può vincere una serie di battaglie con la certezza di perdere la guerra.
Passiamo questo problema ai colleghi storici dell’arte, e non presumiamo di indicare una possibile soluzione. A titolo di provocazione, proponiamo l’abolizione dell’insegnamento di storia dell’arte nelle scuole di ogni ordine e grado, purché possa essere sostituito da un altro insegnamento che sviluppi le stesse istanze in una formula istituzionale più aderente al problema contemporaneo. Ma non è solo un puntiglio di discussione pedagogica: fuori dalla scuola siamo persuasi che la salvezza dei valori e dei beni artistici non può venire da un’accentuazione dell’’interesse per queste cose, contrapposta agli altri interessi, ma solo da una diversa mediazione complessiva, che superi appunto la contrapposizione fra i vari ordini di interessi. Uno degli artisti più scontrosi e esclusivi, Piet Mondrian, ha scritto tanti anni fa questa frase: « l’arte scomparirà dalla vita, nella misura in cui la vita guadagnerà in equilibrio ». Invitiamo gli amici critici d’arte — che sono abituati a considerarla solo come il sintomo di una poetica sorpassata — a tentar di riconoscerla come una proposta d’azione, che è il filo conduttore della ricerca collettiva dell’architettura moderna negli ultimi sessant’anni, e che resta disperatamente attuale di fronte alle incognite del mondo di oggi.