Scuole pubbliche

ANTEO FUORI TERRA

Due capi di stato di due grandi potenze, che si erano spartiti il mondo, erano ricorsi contemporaneamente o quasi alla citazione del mito di Anteo.
Anteo, tiglio di Poseidone, dio del mare, e di Gea, dea della Terra, era torte ed invincibile fintanto che teneva i piedi sul terreno che alimentava in lui il vigore ed era debole e battibile quando da esso si staccava. Cosi Ercole, sollevatolo, lo strozzò.
I due capi di stato, citando il mito di Anteo, ricordavano alla classe politica dei propri paesi quanto fosse necessario un contatto stretto con i bisogni delle masse. Essi alludevano alla forza di una direzione politica diversa quando si instaurava un legame proveniente dalle reali condizioni materiali di vita. Poi la storia ha preso il suo verso. Ma a noi piace l’immagine; quando pensiamo alla scuola media e in particolare alla scuola media superiore, vediamo un Anteo ridotto ad un’ombra di se stesso, mentre di Ercole ci colpiscono i bicipiti, la cui forza è fornita dalle circolari ministeriali, provvedimenti capaci di castrare ogni spirito innovativo.

II potere centrale infatti continua ad opporsi alla possibilità innovativa consentita in Italia dal decentramento dei poteri, sia verso le regioni sia capillarmente verso i singoli istituti, con i decreti delegati; esso fa si che le riforme fatte sulla carta, rimangano inapplicabili e prive di respiro.
Il ritardo nella realizzazione dei decreti scolastici esprime questa condizione di inadempienza, relega i consigli a ruoli burocratici, incapaci di colpire a tondo le contraddizioni della scuola.
L’autogoverno del territorio, il ruolo antagonista ed innovatore della scuola rimangono cosi sospesi in aria, strozzati come Anteo. E’ da molto tempo che nel nostro paese si auspica una riforma degli studi superiori, interprete coerente dei principi costituzionali, che elevi l’età della scolarità d’obbligo e ponga fine alle assurde discriminazioni sociali derivate dai diversi iter formativi, caratteristici di una scuola secondaria che riflette una condizione storica in cui ben altri dagli attuali erano i rapporti tra classi dirigenti e classi lavoratrici.
La scuola garantiva, in fondo, con una immissione nel mondo del lavoro conseguente all’iter scolastico, la permanenza dei ruoli sociali e la distanza tra classi dominanti e subalterne.
La cultura umanistica e quella del lavoro si ponevano cosi a due livelli ben differenziati; il liceo classico, palestra della classe dirigente intellettuale, da una parte garantiva l’elite umanistica, all’altro estremo, l’istruzione professionale garantiva la immissione di manodopera subordinata per il mondo produttivo. In tal modo non si risolveranno mai i problemi di lavoro manuale ed intellettuale.
La funzione di tutta la scuola secondaria oggi si manifesta complessivamente contraddittoria, sottoposta ad una disgregazione completa, derivata dall’insieme di provvedimenti parziali che hanno di fatto liberalizzato del tutto l’accesso all’Università ma che non hanno risolto la questione-cardine di una scuola che voglia avere un rapporto con il mondo del lavoro.
E’ da queste contraddizioni che bisogna partire; da questi nodi per avviare un dibattito che realizzi una riforma della scuola secondaria capace di incidere su tutto l’iter, collegata all’Università, tutte e due corrispondenti all’organizzazione dipartimentale, capaci, tramite un rapporto stretto con le regioni ed i distretti, di porre la questione del mercato del lavoro come questione flessibile e con strumenti operativi ben più precisi che l’adozione semplicistica del numero chiuso.
Questo dibattito fornisce un quadro di questioni e problemi inerenti la possibilità di una riforma della scuola secondaria, fino ad arrivare a delle ipotesi architettoniche capaci di realizzare delle soluzioni localizzative, di articolazione dei servizi a livello distrettuale più complessivo. La scheda anagrafica della scuola italiana curata da Giuliano Guiducci ci dà l’identikit complessivo di questioni e problemi gravi: balzano evidenti alcune valutazioni. La sproporzione, ad esempio, tra spese in personale e spese in attrezzature (pur essendo la spesa della scuola in Italia non produttiva rispetto alla propria incidenza sul bilancio nazionale).
Emerge anche il dato di una popolazione scolastica che è falcidiata dall’abbandono, così come la prolungata scolarità risponde alla ben nota condizione di parcheggio. E ancora, emerge il rilevante contrasto tra l’offerta del mondo della scuola e domanda del mondo del lavoro; condizione che porta ad enormi sprechi e a una situazione di esplosiva contraddizione.
All’assenteismo degli studenti corrisponde anche un alto assenteismo dei docenti. D’altra parte il 70% degli insegnanti della scuola superiore è fuori ruolo, e non preparato, in crisi di identità.
Non entreremo in merito a questo settore sul quale le pubblicazioni sono numerose. Per quanto riguarda il rapporto insegnanti/ architettura ci limiteremo a dire che è meglio un Don Milani a Barbiana e un Mario Lodi a Viadana che un pessimo insegnante in una scuola dotatissima: poiché conosciamo le condizioni del corpo insegnante sappiamo come sarà probabile in futuro avere delle scuole costruite su nuove ipotesi didattiche ma prive di insegnanti capaci di farle correttamente funzionare; al contempo, ci saranno insegnanti che faranno enormi fatiche a far funzionare vecchie scuole con nuove ipotesi didattiche.
Rileveremo ancora sinteticamente come, per quanto riguarda le attrezzature, si verifica una continua inadempienza di finanziamenti; si stanziano fondi, si emanano leggi, ma la burocrazia, come un impenetrabile setaccio, mantiene tutto sospeso; si costruisce poco, il patrimonio edilizio si dimostra vecchio e inadeguato, bisognoso assolutamente di ristrutturazione e restauro.
Se poi andiamo a vedere la distribuzione sul territorio nazionale delle opportunità educative, scopriamo ancora infinite contraddizioni che ostacolano un autentico e corretto uso del servizio scolastico da parte dell’utenza. E anche qui si nota come la distribuzione degli istituti formativi non risponda a nessuna regola se non a quella, spesso vincente, del clientelismo e dei vantaggi per certi settori produttivi (basta osservare come tutta la vasta e polverizzata istruzione professionale è localizzata sul territorio come canale formativo di tecnici direttamente rispondenti alle richieste del mercato del lavoro locale).
Di qui la necessità di recuperare un rapporto alternativo tra scuola e territorio, un diverso rapporto tra centro e periferia, basando proprio sul distretto come organo di gestione, la possibilità di un riequilibrio articolato della scuola con altri servizi. Proprio al distretto dovrebbe spettare il compito di colmare quelle contraddizioni proprie del sistema amministrativo scolastico italiano, maestro nel contrapporre competenze in modo da creare posizioni di stallo eterno.
Cosi, con il distretto si dovrebbe puntare a un riequilibrio sia localizzativo sia dei tassi di scolarizzazione, evitando piccolissimi interventi disseminati o cattedrali concentrate a ridosso delle aree urbanizzate. Ma il compito del distretto dovrebbe essere anche quello di diventare promotore della formazione permanente, centro di iniziative e studio, come rileva Mauro Mugnai riportando l’esperienza di lavoro della regione Toscana.
Il distretto dovrebbe avere il compito di collegare le istanze del mondo del lavoro; il compito di collegare verticalmente i diversi livelli di istruzione e in particolar modo con l’Università e di riciclare con economie di scala tutti i servizi sul territorio: biblioteche, attrezzature sportive, musei, attrezzature produttive, residenza.
Giorgio Leonardi si sofferma proprio sulla necessità di compiere un salto di qualità scientifica e politica nella definizione di questo riequilibrio, sottraendo le scelte localizzative alla improvvisazione e all’intuito all’italiana.
Anche Eugenio Gentili Tedeschi, entrando nel merito della questione scuola/rapporto con il territorio umano, evidenzia come, passando dalla scala più ampia del territorio a quella della tipologia, proprio per garantire la attuazione del ciclo della gestione sociale, le scuole debbano essere dotate di strumentazione e attrezzature opportune e flessibili; un ampio campo da sondare e da puntualizzare, Crediamo che questo compito non possa che essere il risultato di una ampia articolazione istituti democratici rappresentativi; sappiamo che ai diversi livelli regionali, provinciali, comprensoriali e comunali e a livello di quartiere e di zona, di consigli di scuola, i cittadini svolgono un ampio lavoro con commissioni e gruppi di studio capaci di mettere a punto una gestione veramente sociale della scuola e del territorio. Ma se è vero che vi è la necessità di un grande lavoro di elaborazione politica, è altrettanto vero che vi deve essere stretto collegamento tra questi protagonisti della partecipazione e le forze professionali, i tecnici e l’appurato produttivo.
E’ vero che un discorso quale quello della gestione sociale deve coinvolgere l’ente pubblico in un altro ruolo, non subordinato alla propria burocrazia interna o agli interessi di un rozzo mondo imprenditoriale.
Spetta all’ente pubblico, come promotore della gestione sociale, garantire che il valore d’uso del prodotto edilizio non sia sottratto agli utenti, ma sia ad essi consegnato da una produzione che risponda a precipui requisiti di qualità e che offra prestazioni identificabili.
In una situazione di cronica indigenza di quadri preparati, si auspica un ruolo egemone da parte di amministrazioni, di gruppi di lavoro capaci di promuovere e gestire la produzione e il processo edilizio in modo innovativo.
E’ un discorso che rimanda a quelle realizzazioni italiane, ed emiliane in particolare, o a quelle del mondo anglosassone, dove si rifugge dal binomio antagonista monumentalismo o sciattismo burocratico e produttivo e dove si punta sulla continuità della esperienza, sulla larga autonomia degli enti locali, sulla strumentalità della tecnica che si adegua di volta in volta alle situazioni dove la larga esperienza e la continuità evitano le improvvisazioni dannosissime prive di verifica.
In quelle sedi le autorità locali, i consorzi, l’articolazione delle piccole e medie imprese da parte dell’apparato pubblico evitano che sia ad esso sottratto quel ruolo di promotore e coordinatore generale che in Italia le grosse imprese di stato, tipo la Nuovo Pignone, avocano con gravissimi costi e iniqui risultati.
Ebbene, i testi di legge per la riforma della scuola media onnicomprensiva su modello anglosassone o scandinavo e con riferimento anche alla scuola russa sono da tempo in discussione in Parlamento; Raffaele Taddeo esamina e confronta le divergenze e le concordanze, le ipotesi socio-culturali che ne stanno alla base.
La provincia di Milano ha già avviato nel 69/70 dei corsi “biennio” sperimentali per anticipare le linee della riforma, e ha bandito un concorso per nuove tipologie. Sono stati commissionati otto centri e altri sono in programma di costruzione. Ma come?
Verrà bruciata, oppure verrà gestita correttamente questa occasione propizia, come si chiede Alberto Ferrari? Noi intendiamo avviare, documentando alcune di queste realizzazioni, un dibattito su questo problema. Renato Airoldi allarga il contributo su questioni relative alla scuola riformata, documentando con un ampio excursus questa nuova ipotesi di incontro tra teoria e pratica, tra arti meccaniche e arti umanistiche, riferita ad esempi di tipologie.
L’incontro fra teoria e prassi non è solo una pura posizione di principio; la interdisciplinarità della scuola, l’articolazione tra aree di formazione di base e opzionali, la organizzazione in dipartimenti, la formazione professionale che corre a sostegno, vanno verificate e col legate ad una scuola che esprima una cultura del lavoro per la trasformazione della realtà, e quindi impegnata in un duro rapporto conoscitivo e dialettico pratico con questa.
Anche per questo si può far tesoro e andare oltre le esperienze straniere qui documentate, cercando di utilizzarle nei limiti in cui certi risultati sono acquisibili.